大班语言教案。
不容争辩，当我们化身为孩子们的老师，我们应该将自己的每阶段教学效果变化记录下来，而教育笔记有益于学生可以更好地接受新知识。有关于优秀的教育笔记你知道哪些呢？为满足您的需求，小编特地编辑了“《纲要》中幼儿语言教育精神的解读”，但愿对您的学习工作带来帮助。
-->[摘要]根据对《幼儿园教育指导纲要(试行)》精神的领悟，笔者阐述了对幼儿园儿童文学作品活动的理解；同时从幼儿早期读、写能力发展规律的角度出发，分析了如何开展早期阅读活动；另外，对如何在语言教育活动中培养幼儿倾听能力进行了必要的分析。
[关键词]纲要解析；幼儿园语言教育
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)颁布已经有相当长的一段时间了，许多幼儿教育工作者在理解和执行《纲要》的过程中，有不同的想法和做法。有些做法不免失之偏颇，或背道而驰，却美其名曰“《纲要》精神”，令人担忧。在此，笔者根据学习《纲要》的体会，发表一些拙见，供大家讨论。
一、对幼儿园儿童文学作品活动的理解
儿童文学作品的学习活动是学前儿童喜闻乐见的一种教育活动，是幼儿园语言教育中重要的活动类型。《纲要》中非常明确地指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这句话已经把幼儿园开展儿童文学作品学习活动的基本内容和要求概括得相当清楚。
首先，要考虑选材问题。所选择的古今中外儿童文学作品，必须是符合现代儿童社会生活和儿童发展特点的，是儿童易于并乐于接受的。教师要进行筛选，并充分提供让儿童接触文学作品的机会。这里需要说明的是，我们以前过于看重文学作品对儿童社会性和文明行为习惯养成的作用，而《纲要》比较注重的则是文学作品对儿童语言发展的作用。因此，让幼儿在教师所提供的文学作品中充分感受语言的丰富和优美，是一种组织和设计幼儿园语言文学教育活动的新导向和新思路。
其次，活动形式要多样化。这就要求不仅要有正式的语言文学教育活动，还要有非正式和随机的语言文学教育活动。教师在“茶余饭后”时间随口的吟诵和讲述，幼儿的睡前倾听，自由活动时间给幼儿播放文学作品录音、录像，上网观看卡通片等，都是很好的学习和教育形式。
再次，文学作品自身的文学性、艺术性、知识性和启蒙性等功能的发挥，需要教师提供大量的感知、欣赏、理解、想象和体验等活动来帮助幼儿深入思考、评价和创造。因此，正式的文学作品学习活动不可能是单一的形式，多媒体手段可以成为教师帮助幼儿加深对作品体验和理解的一种辅助技术，但并不是必然手段。儿童的直接经验较为贫乏，这就需要教师提供一些直观手段来帮助儿童将文学语言转换成画面和意境，从而充分理解。幼儿对文学作品的理解应该包括对文学语言、意境、作品的思想脉络以及文学结构和特殊表现手法的理解。至于“体验”的含义，幼儿完全可以用自己所喜欢的方式充分地表达和表现。但现在，我们在幼儿园看到的多数是形式主义的“体验”，幼儿畅所欲言、各抒己见的场面已非常鲜见了。语言教育活动不是重在“表达”，而是变成了重在“表现”，这不能不说是幼儿园语言教育的退化和悲哀。
二、对幼儿早期阅读能力培养的理解
《纲要》明确提出，要“利用图书、绘画和其他多种形式，引发幼儿对阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写的技能”。下面分别就幼儿前阅读、前识字和前书写的能力及其发展规律等三个方面，讨论幼儿早期阅读能力的培养。
(一)幼儿前阅读能力及其发展规律
图书阅读能力是幼儿早期阅读能力中的一个重要方面。图书是幼儿阅读发展的重要媒介。有关研究表明，阅读能力强的幼儿，一般生活在语言丰富的环境中，幼儿的早期图书阅读能够带领他们超越其原有的语言形态。苏日比(1985)研究幼儿萌发的图书阅读行为发现，两三岁幼儿的口语阅读图书的能力发展，可以分为以下五个阶段：1.注意图画，但未形成故事。幼儿指着图画，述说所画的物品名称，将每一页当做是独立的，常跳着翻页，不能按顺序翻书，因而不能联结成一个故事。2.注意图画并形成口语故事。幼儿边翻书边看图画，跟随画面内容，用讲述故事的语音语调说话，串连起一个完整的故事。3.注意图画，阅读和讲故事。幼儿看着图画念读，有时以讲述的语音语调念读，有时以朗诵的语音语调念读。4.注意图画，并开始形成书面的故事内容。幼儿看着图画念读，念读的字句和语调好像是在读书。5.注意文字。这个阶段会依次出现四种情况：先是只关注文字而忽略故事；接着是部分阅读，重点关注自己认识的字；继而以不平衡的策略读书，在读书时过度省略不认识的字，或者凭猜测取代某个不认识的字；最后过渡到独立阅读文字书。在苏日比的研究基础上，台湾学者杨怡婷(1995)对汉语儿童图画书阅读行为发展，进行了同种研究，她将汉语儿童图书阅读行为发展分成以下三个阶段：1.看图画，未形成故事。幼儿从跳动翻页、说出物品名称，到手指图画、述说画面中人物行动，逐步发展到用口语说图画内容的能力，但是还不能形成完整的故事。2.看图画，形成故事。在这个阶段，幼儿能够从图画中看出故事的连贯性，开始用口语说出与书中部分情节内容相似的故事。3.试着看文字。幼儿这时开始注意到书上的文字，他们从部分地读，到以不平衡策略地读，再进一步到独立地读，最后学习独立而且完全阅读。
(二)幼儿前识字能力及其发展规律
幼儿识字，主要是对字形的再认，一般不包括对字形的再现。幼儿前识字能力的发展与他们形象视觉的发展特点有密切联系。心理学家认为，处于幼儿期的孩子，已经具有模式识别的能力，即他们能够通过反复观察，把整个图案或面孔的印象原封不动地作为一个模式印进大脑，以后再遇见同样的印象，就能够认识。新近的有关研究也证明，幼儿掌握字形与实体的联系比掌握语音与实体的联系更为容易，他们往往把一个字甚至由两个字组成的词作为一个整体来感知，因此，与其说幼儿在识字不如说他们在辨认图谱。作为早期阅读能力发展的一个重要方面，幼儿前识字能力的发展与他们的口头语言发展密切联系。前识字能力的发展可以分为萌发、初期、流畅三个阶段：1.幼儿能够有兴趣地捧着书看，注意周围生活环境中的文字，会给书中的图画命名，能改编书中熟悉的故事内容，能辨认自己的名字，开始辨认某些字，喜欢重复儿歌和童谣。2.幼儿开始了解文字是有意义的，改编故事时注意原作品的文字，愿意念书给别人听，能够在各种情况下辨认熟悉的文字。3.幼儿能够自动处理文字的细节，能够独立阅读各种文字的形式(如诗歌、散文或菜单等)，会以适合文字形式风格的语速和语音语调阅读。研究发现，幼儿的阅读行为发展主要处于萌发阶段和初期阶段，他们以自己的独特方式探索文字，逐步扩展他们处理多种文字材料的能力。
(三)幼儿前书写能力及其发展规律
幼儿学习书写的方式与学习阅读和识字的方式相似，都要有一个尝试和探索的过程。他们先觉得好玩而在纸上涂涂画画，慢慢地了解写字的各种形式，进而开始试着写出了类似“字”的东西。只有知道了写字的用途之后，幼儿才能够真正学习并逐步写出一些文字。幼儿的前书写能力的发展过程是这样的：首先了解书面语言是有意义的；然后认识写字时一再重复使用少数几个笔画；进而发现这些笔画有许多变化的形式；经过探索，幼儿再进一步认识形成字的笔画只能有限度地变化；最后发现写字次序和方位的规则。
目前，由于缺乏对早期阅读内涵、幼儿语言理解能力发展及其规律的认识，我国幼儿园早期阅读教学中还存在着一些误区，如将早期阅读等同于早期看书、早期识字、早期写字或早期诵读等。我们知道，教育绝不是可以任意妄为的，但目前却有人打着《纲要》的旗号，对早期识字、早期诵读等曲解盲从，令人担忧。笔者在此抛砖引玉，希望引起大家对幼儿园语言教育的探讨和研究。
三、对在语言教育活动中培养幼儿倾听能力的理解
《纲要》指出：“养成幼儿注意倾听的习惯，发展语言理解能力。”倾听，是幼儿感知、理解语言的行为表现，也是幼儿不可缺少的一种行为能力。只有懂得倾听、乐于倾听并善于倾听的人，才能真正理解语言的内容、语言的形式和语言运用的方式，掌握与他人进行语言交流的技巧。《纲要》在制订和实施的过程中，十分关注学前儿童倾听行为的培养，这是学前儿童语言教育一个可喜的进步。
一般来说，幼儿的听音和辨音能力早于发音能力。有调查表明，我国幼儿现有的倾听状况并不理想。因此，学前教育工作者应当逐步帮助幼儿建立三种倾听技能。
一是有意识的倾听技能，即集中注意倾听的能力。这种能力的培养应当从幼儿一出生就开始。国内外的相关研究发现，幼儿与成人面对面地进行交谈时，会产生交际倾向，并做出相应的动作反应。成人与幼儿面对面的语言交流，可以帮助幼儿将语言与动作建立同步反应，久而久之，幼儿就会养成集中注意倾听的习惯。幼儿教师要了解并依据幼儿这种倾听的特点，在与幼儿交谈时，尽量保持面对面的交流和个别交流的状态，使幼儿获得最佳的倾听效果。
二是辨析性的倾听技能，即分辨不同的语音、语调和语气的能力。出生以后四个月左右的婴儿就已经具备这样的能力。在幼儿园，我们经常听到教师提高嗓音跟幼儿说话，仿佛只有这样幼儿才能听得见，幼儿在回答问题时也是大喊大叫。甚至在以前的幼儿园语言教育目标中，还有“能声音响亮地或大声地回答问题”等字样的出现。其实，正是因为在幼儿周围环境中长期有“噪音”刺激，幼儿的听力才会有所减弱，从而造成一种“喉咙不响，儿童就不听”的假象。殊不知，幼儿的听力比成人更为敏锐，因为他们内耳基膜纤维的感受能力比成人强，能接收到成人所不能接收到的频率刺激。因此，教师对幼儿讲话时应该是“低声调”，而不是“高八度”。国外的一些幼儿园就十分强调教师的“低声调”教学，当然也更强调教师与幼儿的“面对面对话”。这既是幼儿辨析性倾听技能培养的要求，也是对幼儿尊重的一种表现。
三是理解性倾听技能，即掌握倾听到的主要内容的能力。这就需要让幼儿在大量的日常交际活动和语言文学教育活动中，通过与人交谈、文学欣赏和讲述活动，学习正确地理解语言，增强对不同语境中语言运用、语词排列等的敏感性。这种理解能力的培养是离不开“语境”的。正是因为幼儿具有这样的“语境依赖度”，使得他们在社会生活、游戏、认知活动中，对倾听到的不同的语言结构不断地进行调整和重组。而语义、语法、语用和幼儿主体认知水平之间又常常发生矛盾和不平衡，教师要利用幼儿希望并尝试直接与成人对话的需要，为幼儿提供调整语言交际策略的机会。从而使幼儿更加主动地倾听、理解加工和表达语言信息，达到相互作用中新的平衡；从而促使幼儿在交往语言建构中，更多地迎接语料倾听的挑战。幼儿的听力是有差异性的，受到遗传、环境和教育等诸多因素的影响，因此，在幼儿语言教育中要因人而异，有的放矢地进行。
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在美术教育中培养幼儿的尝试精神
在长期的教学实践活动中，我们发现传统的美术教育模式，死气沉沉，孩子围着教师的指挥棒转，不利于孩子尝试精神的培养。因而我在美术教学上立足于发挥幼儿的主动性，鼓励幼儿尝试，把幼儿作为美术活动的主体，是作品创作的主人，在教学中让幼儿处于积极的主动活动之中。
一、让幼儿尝试添画
在美术活动中我常采用在原来图形基础上鼓励幼儿添画创造出新的物体形象，如：在圆形基础上，启发幼儿添画出太阳、表、盘子、皮球、苹果、车轮、人物头像等。
二、让幼儿尝试组织画面
尝试组合画可分为两个步骤：(1)尝试刚开始或对接受能力较差的幼儿提供实物模型或图片，让幼儿动手操作进行形象组合，帮助幼儿取得感性经验，形象地得出哪些物体组合在一起是美观、合乎常理、有趣的，对幼儿的一些超出常规的想像我也给予肯定，要求幼儿大胆想像；(2)运用彩笔、泥塑等形象地作画，指出物体形象组合。
小班学画小蝌蚪时，我先形象地比喻再加以组合。“点”像雨点有大有小，“线”像妈妈缝衣服的针，有粗有细，有直有弯，把“点”和“线”组合在一起，就变成了蝌蚪，弯弯的线则成了
三、启发幼儿尝试找规律
如画小猴，我先将不同动态的小猴展示在幼儿面前，让幼儿分析小猴由几部分组成。头、身体、四肢，其特点是四肢细长、下巴尖、两颊小。然后找出不同姿态的小猴头、身体、四肢有什么变化，找出规律。身体、四肢和头部位置的移动形成了不同动态的小猴，因而幼儿据此画出了千姿百态的群猴图。以此类推出了不同姿态的鸡、鸟及人物等图。
四、利用儿歌及简短的语言，启发幼儿尝试作画
如：儿歌“热带鱼”。
“小大两块三角糕，小糕头顶大糕腰，大糕前面放把刀，刀前有颗黑葡萄”。
1．通过这首有趣的儿歌，帮助幼儿掌握热带鱼的特点：由大小两个三角形组成，小三角正顶大三角形的一半的地方，眼睛和鱼在头部(即大三角形前)。
2．帮助幼儿掌握热带鱼的生活环境与动态。
3．让幼儿创作多姿多彩的“海洋世界”。
4．让幼儿用热带鱼装饰盘子，设计花布，点缀花边等。
五、以游戏的方式鼓励幼儿尝试作画
游戏是幼儿最喜欢的教学形式之一，在美术活动中为了鼓励幼儿尝试，我有意识地运用了绘画游戏。
1．接力绘画。
幼儿分成人数相等的若干组，以猜拳等随机的一种方式来确定所要画的内容(人物、风景、动物等)，规定幼儿每人画1～2笔，连接前一个人画的方向向下发展，可有夸张、想像，比赛哪组先完成画面为胜。
2．设计问题让幼儿绘画。
如将幼儿分成四组，为每组幼儿提供一个假设性问题。例如，假如太阳消失了，地球上会发生什么问题?假如地球上没有一滴水，将会怎样?假如这个世界只有白天，没有黑夜，会有什么现象发生?假如决定取消汽车，会带来什么好处和坏处?启发幼儿尽其所能想出可能的结果，鼓励幼儿大胆想像，并根据所提的问题，将自己想像的结果用图厕表现出来。
教师在指导幼儿完成作品时，要充分考虑到各个幼儿、各年龄段幼儿的能力水平问题。对能力强的幼儿着重求异思维，线条的流畅及色彩的和谐，对有进步的幼儿及时表扬，因人而异，使每个幼儿都有成功感。这样美术尝试活动才能真正促进幼儿的发展。
由于近几年我更新了教育观念，进行了尝试教学，我所带的班幼儿绘画水平有了较大提高，有多名幼儿美术作品分别获县、市、国际绘画比赛大奖。（杭金仙）
在日常生活中如何对待幼儿语言教育
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幼儿对周围环境中的语言刺激特别敏感，并有一种强烈的学习说话的积极性。因此，他人的语言就成了幼儿学习的对象，而且多以模仿的形式出现。这种语言模仿最初是在日常生活中自然而然地进行的，模仿的渠道甚为广阔，如与成人或同伴交谈，倾听他人之间的交谈、影视广播中角色间的对话以及主持人的语言、广告语等。由此可见，对幼儿的语言发展来说，一日生活之中蕴涵了丰富的教育资源。教师在实践中需要不断提升教育意识，为幼儿创设和谐、多元的语言环境，有效利用日常生活中的语言教育资源，让幼儿在最自然、最真实的日常生活中学习、运用和发展语言能力。
一、营造和谐的语言心理环境
和谐的语言心理环境指的是一种充满安全感，温馨、愉快、可以自主活动的环境。这样的幼儿园环境，对于3～6岁的幼儿尤为重要，他们可以找到家的感觉，更好地适应幼儿园和发展语言能力。’
1.注重个体交流
幼儿的语言发展尚处于不完善阶段，且个体差异较大，尤其是小班幼儿，由于入园初可能存在适应不良等情况，还不敢在集体面前大声表达，所以这时要多给幼儿自由活动的空间，注重与幼儿一对一交流，做到与每个幼儿交谈，在不同的环节和场合交谈，从中了解每个幼儿听说能力的现状，引导幼儿产生安静听、敢于说的愿望。其中尤其要把握好以下两点：
(1)善于捕捉与幼儿个别交流的机会。幼儿关注的焦点是以自我为中心的各种经验，所以教师应了解幼儿的兴趣，把握与幼儿个别交流的机会。区角活动时，幼儿最喜欢边玩边说话，这是教师正面接触幼儿的最好机会。教师是幼儿游戏的伙伴，和幼儿一起交谈，可以一起享受成功的快乐。只要教师对每个幼儿都抱有积极鼓励的态度，幼儿自信的话语就会脱口而出，就、能建立有效的语言交流。当然，教师和幼儿个体交流的机会和场所很多，教师要善于捕捉，随时进行。午餐后休息，可以聊聊;洗手穿衣时，可以聊聊;看节目、阅读时，也可以就节目或书本的内容简单地谈谈，还可以提些问题让幼儿思考;外出时与幼儿散步、游公园，可见事论事，话题要平常自然，如：“你早饭吃了些什么?”“今天，谁送你来的?”“你的好朋友是谁?”“星期天，爸爸妈妈带你到哪里玩?”总之，只要和幼儿在一起，就要尽量和幼儿多说话。
(2)善于把握幼儿的语言发展水平。幼儿的语言水平不是整齐划一的，既有年龄差别，又有个性差异。教师要善于了解、掌握幼儿的语言发展水平，以此作为教育的起点。有个叫宜宜的幼儿接受亲人关爱、呵护较多，入园初期特别抵触，常抱着毛绒小狗躲在角落里，闭口不语，甚至独自流泪。教师了解到小狗是他在家庭中的特殊语言，就常常抚慰他、顺应他，和他聊聊小狗的话题，终于，一段时间后他身心放松了，愿意来园了，开口的次数也多了，对小狗的依恋也正常了，现在无论是口语表达的积极性还是性格发展都有了明显的进步。
2.注重集体对话
随着年龄的增长，幼儿适应能力逐渐增强，除了和教师的个别交流外，集体活动也逐渐增多。对于小年龄的幼儿来说，其社会性发展刚起步，大多惧怕在众人面前单独表述，同时还没有建立起倾听他人回答问题的习惯及能力，而且语言正处于简单句阶段，对语言的理解是即时性和直接性的。所以教师要避免过长的表述，应采用集体对话法，鼓励人人听，人人开口。教学中多出现“简单的疑问句形式”，如“小朋友一起告诉我”等形式的语言。同时“问题要具体”，如“小兔的耳朵是长长的还是短短的?”……
可见，教师应注重创设语言心理环境，体现以幼儿为本的理念，为幼儿创设宽松、和谐的氛围，让幼儿没有压力，没有自卑，心情舒畅，有话敢说。
语言教学中的整合
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整理了了关于幼儿语言教育论文《语言教学中的整合》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
根据新纲要精神，5-6岁幼儿的语言教学活动，主要应侧重对幼儿倾听，表达，文学欣赏和早期阅读能力的培养，同时结合其他活动的进行使幼儿的各方面的综合技能同步提高要作好这一切我认为应作好以下几点。
1．创设良好宽松的语言活动环境和氛围
学习需要有良好的语境，可促使幼儿听、说、想的欲望，这种良好、宽松的语境包括物质环境和心理环境。物质环境包括活动场地（景）墙面、头饰、电教设备等，通过这些物质环境和教玩具的制作给幼儿一种直观的感受，让他们置身于一种模拟的实境中，唤起幼儿情感上的共鸣，使其乐于说，敢于做，发自内心的去表述，为心理环境的创设提供前提基础，结合在活动应给予每个孩子说话的机会，作为支持者和引导者的教师应引导、鼓励幼儿建立一种自信，使之连贯、大胆地对主题发表自己的想法，而在此过程中，教师应不惜赞赏语句，及时抓住表述的亮点进行肯定的评价，尽量不用否定评价，（除与科学性原则性相反的）同时还可以用多种形式让幼儿进行表述，如语言游戏“说相反”、故事续编“猫医生过河”、儿歌创编“动物世界真奇妙”，表演咕咚故事，看图讲述“小雨伞”“让座”拼图讲述“聪明的公鸡”。以及在日常生活中渗透的语言活动，如“今天的新事儿”“论天气”“报食谱、说菜名”等让幼儿在轻松愉快的学习氛围中学习语言。为使所学的内容得以及时巩固，应将活动时使用的相关教具、情景图等放置在固定的区角中，使之随时随地的去学习、体验和交流，不仅培养了幼儿的观察技能，巩固了幼儿的记忆，而且培养了幼儿的协作精神和自主学习的兴趣。同时又拓展了幼儿的思维。
2．采取多种方法整合的教学方法和教育方法
按新纲要的主旨，语言教育应是听、说、读、写、观察、表演、思维、想象、操作等行为的整和，因此在活动时教师应抓住各种契机，挖掘幼儿各方面的潜能，对幼儿的活动表现和教材内容应有一种整体的意识，才能真正培养幼儿语言综合素养和能力。这就要求教师在活动的设计中以语言表述为主，引导和支持幼儿在与教师的合作中进行不同侧面的观察和感知，从不同层面的探索活动中应用不同的操作方式进行多元化的合作分享，将整个活动有机地结合起来，让幼儿在单一的活动中进行综合性地获取与提高。如在故事教学中可采用听故事，看图说感受，以图或文字作记录，学表演，作游戏的活动并与内容有选择的、有机的整合于一体，既丰富了活动内容，又引导了不同水平幼儿的表现欲望，同时还提高了幼儿运用语言的能力。如“点子公司”的活动 --------由此题材多样化的教材通过多元化的整合，结合幼儿自身的生活经验及能力上的差异，将集体教学改为分组结伴，区角活动、个别交流等方式在不自觉的交流和想象的过程中使每个孩子的语言潜能都在不断的发展提高。
3．运用先进的科学教育手段
利用幼儿的思维具有形象性，在活动中 尽量把一些事物付诸于直观的形象之中，可利用幻灯机、电视机、等多媒体技术，扩大和充实具体的感性经验，将一些童话，科普故事利用多媒体技术进行声像结合，如“小水滴旅行记”、“小蝌蚪找妈妈”等，让幼儿在图文并茂的幻灯片的播放过程身临其景，直接感受，切身体验，使幼儿的语言与思维同步发展。
4 .培养幼儿具有良好的语言习惯
对于幼儿来说，语言习惯主要指听、说、读、写四大方面中的前三项，而倾听则是幼儿感知理解语言的行为表现，也是幼儿学习语言不可缺少的一种行为能力，它关系到人际交往和对语言的理解水平，以及他们的语言能力的发展。而幼儿文学作品则是引起幼儿倾听的良好素材，如在故事欣赏活动“妈妈和她的勿忘我”的活动中，通过配乐故事的欣赏使幼儿从感人的音乐和动人的故事情节之中，逐步体味一位普通妈妈对孩子的那一分真爱，使幼儿在听的过程中通过妈妈给“荆棘取暖”给“大河献上自己的眼眼睛”等感人的情节引导幼儿说出“这位妈妈是一位可怜的妈妈，是一位最疼孩子的妈妈 、是一位了孩子可以献出自己的一切的妈妈 ----”这样不仅使幼儿听辩出了故事的基本情节，而且激发了想说的动机。而说则是语言的关键，如何引导鼓励幼儿大胆的从最简单、断断续续的说到流利、完整、连贯的说，应从对父母、同伴的说到集体面前大胆的表述入手，将源自于生活的、比较熟悉的、和幼儿感心趣的内容， 作为活动的主题素材，给幼儿提供大胆说的情景。使幼儿 情不自禁的对活动发表自己的见解。
在陪养了幼儿听说习惯的同时，不应忽视幼儿良好阅读习惯的陪养。应从幼儿视图入手；而后导入情景讲述、看图说话；最后介入有序的翻阅图书，学会观察和思考进行评价性的拓展评述。这样就出现了不同 等级的思维会有不同的思维表述。结合教师在阅读的过程中将听、说、读的技能综合于一体的引导，最后进行综合评价。
教育随笔：游戏的解读
幼儿的游戏应该是纯游戏，即不为发展为目的，让幼儿体验游戏的快乐。而现在很多名义上的游戏都是将发展作为目的，让幼儿在游戏中学到什么。它们的共同点是：都认为游戏是孩子的天性。不同在于：认为前者是充分的尊重；后者有干扰，是变质的尊重。文章中还表露：应将区域活动和游戏区分开来。
纯游戏、体验快乐、充分尊重、不应将发展作为幼儿游戏的目的？
“游戏者无为”？我不大同意这样的说法。难道纯游戏对于幼儿来说就没有发展的意义了吗？我想肯定不是的。我认为无论是什么游戏对于幼儿来说都有一定的意义，即使是简单的动作重复、反复失败，我们也是可以找出相对的意义的。我想：作者应该说教育者不能对于幼儿的游戏做太多的干扰、不能一味强调教育意义、强调发展，这样才更加准确些。幼儿自发游戏、在游戏中体验快乐，其实这对于幼儿来说已经具有重要的意义了。所谓“提出问题比回答问题更难”，能够自主生成游戏已经是一种能力的显现，我们不应忽视这种本质的内隐的能力。
我们现在的游戏确实都以发展作为目的，力求让幼儿在游戏中学到什么。我们总是事先设计、安排好一些游戏让幼儿参与，然后看教育目标是否达成，幼儿是否有所发展。我想：要是幼儿在这样的活动中即快乐地体验到游戏的乐趣，又有所发展，那不是很好吗？当然，我赞成作者所认为的：这样的活动并不是纯游戏。纯游戏应该是幼儿自发的、自主体验的、自我获得发展的。我觉得这些只能称为教学活动，因为幼儿教育本来就是以游戏为基本教学活动方式的。
我也赞同作者们认为的：应将区域活动和游戏区分开来。是的，区域活动不能与幼儿游戏相等同。区域活动时，幼儿选择的操作材料大部分都是固定的，玩法也基本上都是预定的，这与纯游戏的实质相背离。区域活动归为教学活动应该更加合适。
当前幼儿园语言教育中存在问题与思考
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【摘 要】语言是人类社会特有的一种现象,语言是思维的工具,也是幼儿社会化、个性发展的重要标志。在每一个领域,语言都有其独特的重要,关注幼儿的语言,研究幼儿的语言都是很有必要的。发现幼儿语言教育中存在的问题并及时改善,才是我们学前教育事业不断进步的关键。
【关键词】幼儿语言 教学活动 早期阅读
近来到多所幼儿园参与了许多的语言教学活动,让笔者感触颇深,受益匪浅。在参观中,笔者发现与前几年的幼儿园教学相比,目前的幼儿教育已经取得了很大的进展,幼儿教师们大都在不断的努力尝试新的教育模式,吸纳新的教育理念,学习的欲望和进取心也比较强烈。单独的从所看到的这些语言教学活动来说,也有很多值得我们肯定的方面,比如教师教育经验大多比较丰富,对幼儿很有耐心,语言表达流畅,教学环节设计比较有序,基本能抓住孩子们的注意力。但是,不能否认,当中也存在不少问题。笔者认为,为了我们的学前教育事业取得更大的进展,我们还是应该在肯定成绩的前提下多谈问题,因为一个个问题的提出与解决,也就是我们一步步前进的脚印。
根据在幼儿园的实践观察,笔者认为当前幼儿园语言教育教学活动存在以下一些问题。
一、重视有计划的语言教学活动、忽视日常语言教育活动
独立的语言教学活动是进行语言教育的一个途径,但不是唯一途径。但就目前来看,我们多数幼儿园教师,在进行语言教育时,注重在课上通过故事、儿歌、看图讲述等手段丰富词汇,发展口语表达能力,但很少考虑在日常生活中如何根据幼儿年龄特点培养幼儿能够大胆地表达自己的愿望、情感以及运用语言进行交往的能力,因此常常导致课上课下相脱节的情况。课上幼儿能够讲述《送给蛤蟆的礼物》,但课下仍不会运用语言进行交往沟通,如果没有成人提示,还是很少使用礼貌用语。
教师虽然尽量做到让更多的幼儿发言,但毕竟课上时间有限,仍然会有许多幼儿没有机会发言回答问题,而且许多教师都把下课当做是这一语言教育任务的完成,在评价自己的教学目标完成情况时也多数只是依据课上发言幼儿的表现而定。
另外,许多教师偏注重课上的教具准备,在观摩课上表现就更加明显,为了一节二三十分钟的语言教学活动,教师常常花费几天的时间准备教具,但却忽视在生活中创设语言情境,为幼儿设置语言活动区(角),在许多班级里缺乏刺激幼儿语言发展的玩具。
笔者觉得,也许是我们的幼儿园领导或教师还有一部分人对“幼儿园教育活动”这个概念理解的不是很透彻的原因吧。1989年《幼儿园工作规程》中首次出现“教育活动”这一词,《规程》对它的解释是“有目的、有计划地引导儿童生动地、活泼地、主动活动的多种形式的教育过程。”而且之后有人又对其重新作了阐述,认为“教育活动是人类教育现象存在和变化、发展的基本形式,是对各种直接以促进人的有价值发展为目的的活动的统称,是教育者和受教育者以各种方式参与的互动方式的总合。”[1] 根据这一 观点,笔者认为幼儿园的教育活动应包括日常生活活动、游戏活动以及教学活动等一切形式的活动。但不可否认,目前还存在着只把“有组织的集体教学活动”看做“教育活动”的现象。而且我们下去参观的所谓的“语言教学活动”也都是“教师组织的集体教学活动”。因此,针对这一现象,笔者认为,语言教学活动及日常生活都是发展幼儿语言必不可少的途径,教师一定要把两者合理的结合起来,不可重此轻彼,更不可完全忽略后者。
二、教师语言素质还有些欠缺
幼儿教师要靠语言来实施教育,用语言指导幼儿生活,但目前有些教师语言尚不能达到幼儿教师的要求,好多教师普通话并不标准,还有教师在具体的语言教学活动中用词不恰当,如,《哑巴与盲人》(幼儿教师语)的教学活动中教师对“哑巴”一词的使用,很明显是不合理的,同学们事后也多有讨论,在此就不赘述了。另外,一些幼儿园在开展语言教育时出现汉字,但有些汉字有的教师书写也并不十分准确、不规范,更谈不上书写的美观性,这些都严重影响幼儿园语言教育。
三、语言教育活动中教师的提问还需进一步优化
陶行知先生说得好:“发明千千万,起点在一问。”这充分说明提问在教育教学中的重要意义。同样,笔者认为,幼儿语言教育活动中提问的恰当与否也是整个教学活动成败的关键。
在深入幼儿园观察的时间里,笔者发现教师与孩子之间的互动还很不够,交流的语言质量还不是很高,教师的许多问题没有启发性,没有挑战性。而且有的时候问的问题过多,太重视形式,给人的感觉好像就是为了提问而提问,幼儿回答的声音也过于统一,老师的问题过长,幼儿的回答过于简短。许多时候教师只是一个接一个的、琐碎的问“喜欢吗”“好不好”“对不对”“是不是”,而孩子们也大多都只是机械地、不动脑筋地去回答、去应付“喜欢”“好”“对”。即使偶尔有个别孩子有不一致的回答,教师也一般不去理睬,只是一味地按着自己准备好的教案继续进行,笔者认为这样的一些“假提问”不仅不利于幼儿开动脑筋,思考问题,反而,长此以往会导致幼儿失去学习的兴趣。
教师如何优化语言教育活动中的提问,激发孩子的求知欲望呢?笔者认为应遵循以下几点:
浅谈换元法在幼儿园语言教育中的妙用
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整理了关于幼儿社会培养论文论文《浅谈换元法在幼儿园语言教育中的妙用》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
换元法原本是数学领域解题时常有的方法，后被借鉴到语言教学中仿编诗歌来用，即把诗歌中的某一个元素替换成另一个同类的或相近的元素，从而达到让幼儿进一步巩固练习诗歌，体会诗歌的整体韵律，学会仿编诗歌，达到知识迁移的一种行之有效的学习方法。根据多年的语言教学尝试，发现换元法不止适用于诗歌教学，它还可以渗透在幼儿其它时间段的语言学习环节中。《纲要》中指出：“语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境！”因此我们应该为幼儿创设更多更好的语言环境，激发幼儿主动运用语言表达自己的想法。经实践我们将“换元法”渗透到了以下几种语言活动环境进行：
一、诗歌童谣中的换元法能够有效促进幼儿语言和创新思维的发展
诗歌童谣是幼儿学习语言时最喜欢的一种体裁，它格式整齐，韵律感强，押韵上口，幼儿仿编起来也比较容易。如：在诗歌《祖国、祖国,幸福的摇篮》中，“辽阔的大地是花朵的摇篮，无边的天空是星星的摇篮，伟大的祖国是我们的摇篮……”，我们利用诗歌中的一些有关联的事物为单元进行换元，提高幼儿对诗歌的理解和以往知识的迁移运用。启发幼儿思考：诗歌中是“辽阔的大地”，想想还有什么地方也可以用“辽阔的”来形容呢？“这些地方是谁的摇篮呢？”幼儿在讨论中，渐渐仿编出了新的诗歌“辽阔的大海是鱼儿的摇篮，无边的沙漠是骆驼的摇篮……”幼儿用换元仿编诗歌的时候，不但要在脑子里寻找哪些事物间有联系，而且同时还要兼顾到语言押韵，这样思维筛选的过程又是对知识迁移能力的一种锻炼。当幼儿用换元法自己仿编出新的童谣和小伙伴们一起朗诵时，兴奋和喜悦溢于言表，成功的体验让幼儿心理上得到满足，帮助幼儿建立自信心。
二、在故事中的换元法能够帮助幼儿仿编故事，提高语言表达能力
陈鹤琴先生说过，“故事是儿童的一种重要的精神食粮”。的确，幼儿喜欢听故事，也喜欢讲故事。仿编故事对于促进幼儿想象力、创造力的发展以及提高幼儿的语言表达能力有很重要的作用。换元法就可以帮助幼儿拓宽思路以换元的形式仿编出许多新故事。
1、故事中典型句式的换元每个故事中都包含有许多优美的词语和典型的句式，如故事《逃家小兔》中，如果兔宝宝变成小鱼，兔妈妈就变成捕鱼的人；如果兔宝宝变成小花藏到花园里，兔妈妈就变成园丁陪在小兔身边来照顾它。老师就可以针对故事中“如果……就……”这个句式，引发幼儿思考，“如果你是那只小兔子，你会变成什么藏起来呢？”或是转换角色“如果你是兔妈妈，你的宝宝变成帆船，你就会变成什么陪在它身边？”这样句式中的换元，既启发幼儿进行了创造性的思考又让幼儿一遍遍的复习巩固了句式练习。为以后同种情景下的句式运用做好了语言储备。
2、故事中主角和配角的换元大班上期的教材中有一个故事《老奶奶的新房子》，故事中的主角是老奶奶，配角是邻居成员，我们就启发幼儿将此故事利用换元法仿编成森林里小动物身上发生的故事，老师还出示许多动物图片供幼儿参考，结果孩子们就编出了《老山羊的新房子》、《老兔子的新房子》等等情节相同的新故事来。在分享环节中，孩子们一边为自己的创新而兴奋一边为“老奶奶”变成了“老山羊”而可笑不已。
3、故事中关键情节的换元故事《小马过河》中“过河”是故事发展的关键情节，我们让孩子想小马在运粮的过程中还会遇上什么困难呢？幼儿结合自己的生活经验，想出了“爬山”、“过山洞”、“跨小桥”等体育游戏中经常遇到的障碍，在老师的引导下编出了小马如何通过自己的智慧和尝试爬过高山的，故事的名字就叫《小马运粮》、《小马钻山洞》等，因为故事情节的变化会引起相关事物的一些变化，比如小马在运粮过程中要爬山，遇到老牛会怎么说？遇到松鼠会怎么说？这将在仿编过程中语言组织的难度更大，而且幼儿的思维需要更灵活，老师一定给予幼儿适宜的引导和协助，共同完成故事的仿编，让孩子体验创新的快乐。
另外我们还可将故事的结尾部分看成是一个单元整体，启发幼儿想象，以换元法的形式使故事结尾的情节发生变化，用另一种说法，也类似于续编故事结尾。故事除了现在的结尾，还有可能发生其它新的故事结尾吗？比如在故事《不讲卫生的噜噜猪》，幼儿可以从多个方面来考虑噜噜猪不讲卫生的后果，可能是有病上医院打针了；可能是在小动物朋友的帮助下变得爱清洁、讲卫生了；也有可能是噜噜猪脏到别人都认不出来了，没有人愿意和它做朋友了等等。这样一来，孩子们的仿编积极性顿时高涨起来，纷纷表示要将自己与众不同的故事结尾和小伙伴们分享，孩子们的语言表达能力也可以得到进一步的提高。
三、日常游戏中的换元法能够使游戏常玩常新。
游戏中的换元法也将带给幼儿意想不到的学习效果，不仅可以增加幼儿对语言活动的兴趣，而且还大大提高了幼儿的语言运用能力。如：手指游戏“顶锅盖”，“顶锅盖，顶锅盖，辣椒辣了不能怪”我们可以利用“换元法”把它改成语言游戏，老师启发幼儿回忆自己吃过的饭菜，哪些比较喜欢？哪些饭菜不合胃口？然后把这些新想出来饭菜和口味都编到双人游戏中玩，规则是不能和小伙伴说重复。你看孩子编出的五花八门的游戏词“菠菜咸了不能怪”、“牛肉硬了不能怪”、“鸡蛋臭了不能怪”，这些幽默诙谐的游戏童谣更增加了幼儿间游戏的趣味性，提高了幼儿对语言学习的灵活运用能力。
幼儿学习语言就是在这种轻松、自然的的氛围中，反复感知、使用的过程中而自然习得。巧用换元法，一方面使幼儿提高了对语言学习的兴趣，更进一步的理解词语和句式的含义及其用法，将词组和句式在创编的过程中得以巩固、加深印象，继而达到融汇贯通的目的；另一方面，诗歌、故事和游戏中的创编增强了幼儿学习语言的灵活性、变通性，是孩子们的语言学习活而不僵、灵而不乱。有效地促进幼儿语言的发展，正所谓是“老方法新途径”！
幼儿文学在幼儿园语言教育运用中存在的问题分析
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一、幼儿、幼儿文学以及幼儿园语言教育三者间的关系
1、幼儿的生理、心理特点特点决定了幼儿园语言教育是以幼儿文学作品作为提升幼儿语言能力的主要形式和内容。幼儿的生理、心理特点，使他们天生喜欢文学。幼儿对文学的需求呈主动状态，他们喜欢听故事，喜欢朗诵儿歌和有趣的幼儿诗，喜欢看色彩鲜艳的图画故事。幼儿文学作品为幼儿打开了一扇窗，满足了他们的好奇心和求知欲。幼儿文学是伴随、贯穿整个幼儿阶段的文学，它可以满足不同的年龄段的幼儿的阅读需要。文学的美质在提高他们的语言表达能力和对词语的理解力的同时，潜移默化地播入他们的心田。
2、幼儿文学自身的文学性和多元的教育功能，使之成为了幼儿园组织各种活动的最好帮手。幼儿文学以幻想、快乐、优美、荒诞等品质对幼儿具有强烈的吸引力，征服幼儿，使幼儿乐此不疲。幼儿文学还以其丰富、乐观向上的内容及繁复多样的样式带给幼儿优美的美感、美的享受。它稚拙的美、纯真的美、荒诞的美体现了幼儿纯真的心灵，带给幼儿轻松、快乐、滑稽、幽默等审美品质。这些特点都使幼儿文学在进入语言活动时成为最被幼儿期盼、最受幼儿欢迎的内容。
3、幼儿园语言教育的活动形式和内容决定幼儿文学作品成为幼儿语言成长的主要选择。幼儿园语言教育活动目标一般分为倾听、表述、欣赏文学作品、早期阅读。幼儿园语言活动形式一般分为谈话活动、讲述活动、听说游戏活动、早期阅读活动、文学作品学习活动。这些活动形式所使用的材料中，就有大量的幼儿文学作品。儿童语言学习系统理论表明，儿童语言发展有赖于三种知识的整合习得：社会知识、认知知识、语言知识，而儿童文学作品本身就是社会知识、认知知识、语言知识的结合物，是儿童语言发展的最好媒介。因此在幼儿园语言活动中，幼儿文学作品被广泛运用。
二、幼儿文学在幼儿园语言教育运用中存在的主要问题
幼儿文学在幼儿园语言教育活动运用中出现的一系列问题不容忽视，严重影响、阻碍幼儿语言成长。幼儿园新《纲要》提出，引导幼儿接触优秀的文学作品，使之感受到语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。
问题一:幼儿文学成为幼儿园语言教育的工具
即在幼儿园语言教育中，单纯的将幼儿文学当做幼儿语言教育的工具。其具体表现为将幼儿文学作品中的语句肢解成单个的字、词或句式，过分强调幼儿识字，认字，使幼儿的注意力只在汉字上。
然而幼儿文学的本质是审美，郭沫若在《儿童文学之管见》中对这个美妙无比的艺术世界作过形象的描绘:“儿童文学当具有秋空霁月一样的澄明,然而决不像一张白纸。儿童文学当具有晶球宝玉一样的莹澈,然而决不像一片玻璃。”有关文学教育和审美教育理论表明，幼儿文学作品是作者按照美的规律和审美理想，通过艺术语言塑造形象，描绘意境，表达感情来反映现实，反应社会，集中表现生活美，自然美与艺术美。幼儿文学的一切教育功能的实现都是建立在幼儿文学审美的基础之上的。
问题二：幼儿文学沦为思想教育的工具
儿童文学的思想道德教育工具化由于儿童文学要顺应儿童思想道德教育的要求，这突出表现在两方面：
首先表现在幼儿文学教育的选材上，比如要孩子们懂得撒谎是不良的行为，便给他们讲述《狼来了》；要孩子们戒骄戒躁,《龟兔赛跑》便成为首选的作品。《三只蝴蝶》《金色的房子》之类的作品长盛不衰，而泰戈尔《新月集》中的散文、天才诗人杨唤的儿童诗之类的优秀幼儿文学作品都因没有明确的“教益性”就被排出了儿童文学的精品世界。
其次表现在幼儿教师在幼儿文学作品的指导活动中。其侧重点多放在对作品进行实用的分析，把太多的道德劝诫、抽象理解贯穿于作品之中，将幼儿明白其中的思想道理作为主要目标，将幼儿文学作品做为承载道德训诫的器物。[1]在著名心理学家维果斯基看来，教学生学会从形象中抽取主题和思想的文学教育是极端错误的。因为这种做法使得幼儿文学作品的内容枯燥、无趣、干瘪，致使幼儿对于幼儿文学阅读活动不感兴趣，忽略了幼儿文学的文学性和审美功能。进而影响到幼儿对幼儿文学作品中优美语言的感受和学习。著名学者郑荔也曾说过：“儿童文学其根本属性是文学，是艺术，它的最终归宿是文学性，将其视为思想道德教育的工具和语言学习的工具，从根本上背离了儿童文学的文学属性。”
幼儿园语言教育活动中民间故事运用现状的调查
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【摘 要】随着外来文化的入侵,民间故事传承堪危。本文在调查中了解民间故事在幼儿园语言教育活动中的运用现状，并针对其现状进行分析探讨，为民间故事在幼儿园语言教育活动中的运用提出较为可行的建议。
【关键词】幼儿园语言教育活动 民间故事
一、引言
民间故事的语言简练朴素，富有节奏感和美感，具有情感性，有利于激发幼儿学习民族文学语言的兴趣，并把握学习民族语言的方向和途径。其次，民间故事中塑造了多姿多彩的艺术形象，如神仙、魔鬼、精灵等。这些形像能促进幼儿语言想象与表达能力的提高。第三，民间故事都有超现实的想象、曲折离奇的故事情节，能够激发幼儿无穷的思维及想象。3-6岁是语言发展的关键期，在这一时期，幼儿对语言的模仿和记忆能力都较强，提供优秀的民间故事，能够有效促进幼儿语言发展。
二、研究目的与问题
（一）研究目的。旨在了解民间故事在幼儿园语言教育活动中的运用频率、民间故事在幼儿教师和幼儿心目中地位及教师对民间故事运用于语言教育活动的看法和教师在运用过程中遇到的困难等状况，以发现问题，提出一些可行的建议，从而寻求适合民间故事在幼儿园语言教育活动中运用的方法，为民间故事在幼儿园里运用提供良好的条件。
（二）研究问题。根据研究目的，本文拟探究以下问题：
1.幼儿园语言教育活动中运用民间故事的基本情况。
2.影响幼儿教师将民间故事运用于幼儿园语言教育活动的因素。
3.针对现状中的问题，可行的建议。
三、研究结果与分析
（一）民间故事在幼儿园教学活动中运用次数少。首先，从幼儿园语言教学活动来看，语言教学活动占了幼儿园教学的很大比重，根据经验法及观察法得知，在幼儿园教学活动中，语言教学活动的频率是至少四天一次，在过去两个学期（一学年）中，每个被调查者教授的语言教学活动都不少于60次。根据此结果，可以得知，本课题所选取的十所杭州市西湖区幼儿园符合调查标准，具有一定信度。
其次，民间故事是适合于中国3—6岁幼儿身心发展的规律的文学作品，能够为树立幼儿正确的世界观、健全的知识体系提供强而有力的力量。调查显示，在过去两个学期（一学年）的语言教学活动中，民间故事运用的平均次数是1次。分析可知，民间故事在过去两个学期（一学年）中，占了语言教学活动的1.86%。
（二）民间故事教材等软硬件在幼儿园投入少，引起的重视不高。首先，根据观察法所得，杭州市西湖区十所幼儿园均有向幼儿及教师提供幼儿语言教材、语言教学活动挂图、图书角等资源。在翻阅了幼儿园语言教材及语言教学活动挂图后发现，在这些综合性语言教材中，民间故事所占含量为零！在翻阅幼儿园图书角的书籍后发现，十所幼儿园中，含有民间故事的书籍数为9册。其中，专门性民间故事书籍（只讲述民间故事）为2册。
其次，对十所幼儿园教研组组长的调查研究发现在此十所杭州市西湖区幼儿园中，仅有一所打算参与由浙江师范大学杭州幼儿师范学院民间故事课题组发起的“幼儿园民间故事教材改编计划”。
（三）教师主观教学意愿与实际操作成反比。首先，根据对幼儿教师的调查研究，发现所调查的57名具有一定教学经验的幼儿园教师自身的关于民间故事的知识储备都有待加强，在课余、业余时间对民间故事的关注也有待提高。
其次，调查显示杭州市西湖区十所幼儿园被调查研究的幼儿园教师中，有70%教师认为语言教育活动中民间故事运用是有意义的，也有21%的幼儿园教师认为民间故事对幼儿的发展是有所帮助的。根据结论1综合所得，幼儿园教师虽然在主观上认为民间故事在幼儿园发展是很有意义的，但是在实际操作中，却与自己的认知成反比。深入调查研究显示，发现教师觉得开展幼儿园民间故事专题教学的难度比一般故事、文学作品等材料准备多、经验技巧运用难度大、幼儿直接反馈成果不直观等现象。
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