课题引领助推教师专业成长——以广州市某园“班际互动式区域活动”课题为例

【摘要】教师的专业水平是幼儿国进步发展的关键因素。课题研究是促进教师专业成长的有效途径，在开展课题研究的过程中，教师通过理论自学、小组讨论、专家指导方式更新知识结构，提升理论联系实际的能力，实现理论水平、实践能力的双向提升。本文以广州市莱幼儿园开展“班际互动式区域活动”课题研究为例，分析教师专业成长过程。希望总结出一条有效路径，为幼儿园开展课题研究常态化提供借鉴。

【关键词】课题研究；教师专业成长；班际互动

促进教师的专业成长，不仅是各国幼儿教育事业改革发展的重要领域，幼儿教师是幼儿与幼儿教育的研究者的教育思想已经深入人心，这要求幼儿教师具有反思教育教学过程、理论联系实践等方面的能力[姚伟．学前教育学[M]．东北师范大学出版社，2012：234]，幼儿园课题研究是促进教师专业水平提升的重要方式。帮助教师成为真正的研究者。

一、幼儿因教师开展课题研究的价值

课题研究是教师实现自身专业发展的重要途径。教师在进行教育科研课题研究过程中需要掌握先进的教育理念、教育理论，选择教育教学活动领域中有价值、有待解决的问题，通过分析问题、研究解决问题和有效表达等一系列方法来推广和应用成果。在开展课题研究中，教师能通过先进的教育教学理论指导教学实践，在教学中领悟理论的真谛，发现问题，开展课题研究。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。”课题研究是针对实际问题展开深层次思考的过程，是一个提出问题、分析问题和解决问题的过程。幼儿教师在教育实践的过程中，难免碰到各种各样的问题，课题研究则是教师排除疑难，解决问题的有效途径。在课题研究中，教师可以在学习理论知识、小组讨论、实践调查中实现专业能力的提升。

“班际互动式区域活动的行动研究”课题。是基于幼儿园经费欠缺、经费有限，区域活动的价值没有得到充分发挥等原因而确立起来的。在课题研究的过程中，以“打通班界”、“个性学习”、“合作学习”、“探究学习”的新理念引导、鼓励教师开展理论学习、实践调查并进行系统反思，以促进教师的成长。课题结束后，幼儿园和教师都发生了一定的改变，幼儿园自身材料和资源得到了更充分利用，为幼儿提供更适宜的游戏场所；教师的专业能力也得到了一定程度的提升。

二、幼儿园开展课题研究的必要性

“班际互动式区域活动”课程的开展是在《幼儿园教育指导纲要(试行)》理念指导下，基于幼儿园经费紧张、互动区域材料短缺等实际情况而展开的。课题研究旨在于优化幼儿园活动区域创设形式，促进幼儿全面发展；转变教师观念，促进教师专业成长。

“班际互动式区域活动”指在同龄编班的基础上，打破班际界限，将两个或两个以上班级活动室在同一时间开放，打破班级的界限让幼儿跨越自己班级到他班自主计划、自主体验、自主选择的活动，目的是为了让同龄幼儿更广泛的、多层次的、多渠道的互动、以促进幼儿社会性健康和谐的发展。

1．开展课题研究是贯彻《指南》教育理念的有效途径。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)指出，要“尊重幼儿发展的个体差异”、“促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展”、“创设丰富的教育环境，合理安排一日活动，最大限度的支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获得经验的需要”。《指南》重视幼儿自我探索、自我建构等探究品质的培养，更加尊重幼儿发展的个体差异。学习和贯彻《指南》的应该是一个动态的过程，通过开展课题研究，可以在实践中加深教师对《指南》的理解，并且更好的应用于实践中。

2．深化班际互动式区域活动内涵的需要。班际互动式区域活动的开展在我园取得了一定的成果，但其进一步发展需要理论的支撑和指导。“班际互动区域活动”的模式，通过“孩子与环境的互动”、“孩子与教师的互动”、“孩子与孩子的互动”三个阶段，层层深入，环环紧扣。这种教学策略盘活与充分利用了园内活动室的空间，拉近了教师与教师之间、孩子教师之间和孩子与孩子之间的距离，发挥了幼儿间互帮互带作用，促进了幼儿交往能力的发展，在提高区域活动质量的同时让幼儿真正体验到区域活动的快乐。

但是班际互动式区域互动的进一步发展需要理论和支撑和指导。通过开展“班际互动式区域活动”课题，促进全园对相关理论的进一步学习，在实践中不断优化该教育策略，促进该模式更科学合理的开展，从而促进幼儿的发展。

三、课题研究实施过程

(一)发现问题，教师明确课题研究的基本理念

问题一：经费紧张，材料短缺。首先，幼儿园教育经费有限，不能为幼儿园区域活动提供足够优越和宽裕的活动材料；其次，幼儿园班级之间的区域资源没有实现共享，加重了区域活动材料短缺现象。加之活动室空间不足、布局、设置不合理，幼儿群体同伴作用发挥不够等等种种主客观原因，影响了区域活动的质量。

问题二：区域活动的开展缺乏整合性。区域活动的开展与主题活动等其他活动缺乏必要的联系，不能配合其他活动目标促进幼儿的发展。《指南》指出“支持幼儿与同伴合作探究与分享交流，引导幼儿在交流中尝试整理、概括自己的探究成果，体验合作探究和发现的乐趣”。这充分说明：区域活动不是孤立的，而是一个综合的、整合的活动，它能够和领域相互渗透，和主题相互关联．教师如何有效地开展区域活动，并将区域活动和五大领域有机地融合在一起，从而更好地促进幼儿发展，是一个值得探讨和思考的问题。

问题三：通过教学传授新知识的观念根深蒂固。教师普遍认为，幼儿新知识的获得，必须通过教师的教授。如果老师不教，孩子真的会吗?学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习(包括已有经验的练习和新经验的获得)。[李季湄，冯晓霞．《3—6岁儿童学习与发展指南》解读【M】．人民教育出版社，2013：250]《指南》强调尊重幼儿的学习方式与特点，尊重幼儿的经验，尊重其生活的价值。强调建构性的教学观，提倡幼儿在体验中、在游戏中获取新的知识，而不是单纯的通过教师教，幼儿学的方式。

问题四：师幼关系对象的局限性。教师普遍认为只需要与本班的孩子建立起良好的师幼关系，这种传统的师生关系是在相对封闭的班级活动中建构起来的单维关系，即一个或几个教师与一个班级内的幼儿形成一种独立的教育关系。教师的思考视野容易导致视野狭窄和思维刻板。同时，固定教师对于幼儿发展而言是一种师资浪费。跨班区域教育活动就是打破传统的教师资源观，最大限度的发挥教师在全园幼儿发展过程中的指导作用，最大限度发挥教师的个人教育风格和能力特长。这不仅可以优化教师资源，转变教师教育观念，培养创新意识；而且可以融洽师幼关系，促进开放型师生关系的建立。

(二)拟定研究课题，促进教师专业能力的提升

1．查阅幼儿园班际互动区域活动的相关文献

当前国内外对班际互动区域活动的研究相对欠缺。现有的研究多关注班级内的区域活动本身、活动区域的环境创设及其材料投放等。很少涉及班际间区域活动的材料投放、组织开展、以及教师的指导策略等。

2．吸引全园教师力量拟定课题

每个课题的开展，都需要提前启动申报程序，并将课题相关资料面向全体教师公布。期间，接受教师的咨询，请教师对课题献计献策，对于部分“疑难杂症”集中力量各个击破。这一过程不仅可以完善课题，同时在提出问题解决问题中，教师进一步提高个人专业素养。

3．借助专家力量论证课题

召开开题论证会议是最为重视的工作环节之一。教师设计课题研究过程，邀请多位专家参与论证；并要求全体科研骨干教师参会旁听。此外，通过开题，课题研究人员可以明确研究的目标与内容，弄清自己的问题及职责。[郭海燕．幼儿园应如何有效开展课题研究工作[J]．教育导刊，2008(7)：35]

(三)开展课题研究，引领教师全面发展

1．主题与区域活动相互整合，孩子“悟”得知识。

互动的班级是以同一主题为线索，贯穿各班的区域活动。如大班开展的“东幼快递”：孩子们提前一天把自己喜欢的物品拿回幼儿园，先在大四班的语言区制作快递单，填写快递单；然后到大三班的美工区进行打包，打包区分精装打包和粗打包；再由快递员把打包好的礼物送到大二班的储存区，第二天就送到想要送的孩子手里了。这样一个流程下来，孩子对“快递”有了一个初步的了解，从“玩”快递的过程中“悟”得了知识。教师自始至终都没有干预孩子的活动，只是负责用区域活动记录表观察、拍照和记录孩子的言行。在记录中教师也不断的反思，观察的内容，观察的方式，调整记录的方式。

2．打通班界、合作沟通，孩子“懂”得交往。

在班际互动活动中，同年龄的孩子通过共同的兴趣和爱好，自由地选择同一活动区。在开展活动中，孩子通过相互帮助、合作沟通共同完成区域活动。如：在科学区投放了各种物品，让孩子探索沉浮。孩子对“瓶盖”是沉是浮产生了不同的意见，一组说：瓶盖是浮起来的。另外一组则说：瓶盖是沉下去的……双方争论不下!这时，老师建议再做一次实验，后来得出结论是：把瓶盖轻轻放到水面上是浮起来的，而当把瓶盖装满水后，瓶盖是沉下去的。每一个孩子都有自己的想法，而在区域活动中会出现思维的碰撞，闪烁出新的火花，进而促进孩子新的探索欲望。在这过程中的幼儿的个性、探索欲望、交往能力以及社会适应性都得到了发展。

3．生成新主题活动，“萌”发探索欲望。

在主题式的班际互动区域活动中，形成了“孩子与环境”、“孩子与教师”、“孩子与孩子”不同层面的互动，并且在互动的过程中产生了新问题和新困惑。如在“彩虹服装”的主题活动中，孩子经历了从服装的设计、加工、生产到服装的销售等工作流程。但由于销售人手不足，老师进行适时的介入：“如何处理人手不足的问题?”后来孩子体出了“无人销售”的主题活动，孩子把家里的闲置物品带回来，并精心策划、布置了“诚信驿站”，孩子每天放学都可以到诚信驿站挑选自己喜欢的物品，选好后自觉地进行投币，把筹到的款项捐到山区开展助学活动。从这个意义上，主题式的班际互动区域为促进幼儿的持续探索提供了广阔的空间和肥沃的土壤。

在“班际互动式区域活动”课题研究中，教师们边摸索、边学习、边总结，已逐渐积淀了一定的经验，不断完善相关制度和理念。教师在课题研究的实践过程中得到了整体、全面的提升，教科研工作尤其是课题研究工作在全区形成了较大的影响。

四、课题研究促进专业成长的实践策略

1．以课题为突破口，提升教师理论素养

针对教师队伍，在课题现状申报初期，课题组提出“学海无涯乐作舟，学无止境心丰厚”的口号，鼓励教师搜集和查找与课题研究有关的各类文献资料，利用网络、图书、报刊等文字资料学习有关教育教学理论。同时幼儿园也订阅《幼儿教育》、《学前教育》等杂志书籍供教师学习参阅，帮助教师提升理论修养。此外，幼儿园还充分利用外部智力资源优势，请教育教学专家开办讲座，参与教师的备课、听课、评课等，给予教师专业指导。在课题研究的过程中，教师通过理论自学、专家指导、小组讨论等方式获得新的教育

观念，得到理论上的“武装”，真正将理论内化到自己的知识结构中，为指导自己的教育实践打下基础。

2．从课题研讨和行动中提升教师实践能力

理论只有真正应用到实践中才能真正发挥作用，教育理论有助于教师提升实践能力。教育实践能力体现在教育活动设计、开展的科学性，应答幼儿言行的合理性等方面上。单纯通过教师的理论自学和经验积累来提升教师的实践能力是一个缓慢的过程，但是通过在课题研究中交流学习、示范引导等方式，对于教师能力的提升而言将是事半功倍的。

3．以点带面，协同发展

由园长引领，由骨干教师带动，以点带面，协同发展，促进全园教师的成长进步。

充分发挥园长的示范带头作用。在“幼儿园园长职业标准”中提出：“重视园长在教师专业发展过程中的引领作用。”塔普斯科特说：“未来的领导就是领导学习，未来最可靠的竞争优势是克服障碍去学习。最好的领导不是下达任务，而是负起学习的职责，建立让成员扩展能力的组织。”因此，园长应创新培训模式，从自身做起，发挥带头作用，鼓励教师积极参与课题，不断学习。以本园为例，业务副园长打破了传统的“园长讲，老师听”的教研模式，开展“参与式的教学具制作研讨活动”、“区域活动现场探讨活动”等教研活动。在教研活动，针对教师的实际情况，适时给予教师引导，促进教师实现理论到实践的转化，从而提高教师的专业能力。此外，园长应当是教师的支持者、合作者和引导者，实事求是根据不同教师的优势和特点调整指导方式，使每位教师能够在原有水平上得到更好的发展。

骨干教师主持“小课题”，促个人与团队共同发展。幼儿园开展的课题研究往往可以分解为若干“小课题”，园长主持关于教育政策、教育规律宏观层面的“大课题”，而关于教育教学实际层面的“小课题”往往可以有骨干教师承担，

“以幼儿教师为研究主体，促使全园幼儿教师能够时刻以专业人员的眼光审视教学现象”。[银小贵．园本教研促进幼儿教师专业成长的研究[D]．湖南师范大学，2009]这样，既能发挥骨干教师的带头作用，又能调动每位课题参与者的积极性，促使教师全身心投入到课题研究过程中，使“大课题”与“小课题”的有效衔接。课题组对所有小课题保持监控状态，经常向负责的骨干教师了解研究情况，询问存在的困难，提供解决对策，并反复强调成果意识，要求教师及时将研究所得转化为成果。

幼儿园开展课题研究是贯彻《指南》教育理念的有效路径，是促进教师专业成长的重要手段。在这一过程既能够提高教师的理论修养、丰富教师的实践经验，又能够解决教师在实际教学活动中所发现的问题，更好地提高教育教学水平，[彭鹏．浅析幼儿园课题研究存在的问题与对策．[J]．教育导刊，2014(7)：66]为幼儿创设更优质的环境，促进幼儿的全面发展。

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主题活动情境下融合性区域游戏的实践——以主题活动“空中小卫士”为例

针对以往幼儿园在开展主题活动的过程中，主题活动与区域游戏活动相互割裂的现象，我们在开展主题教育的过程中，创设了与主题需要和发展相关的融合性情境区域活动，尝试探索主题活动与区域游戏的融合、区域游戏之间的相互融合、区域游戏的目标与主题活动目标的融合。下面，以主题活动“空中小卫士”为例，作具体分析。

一、在主题活动中创设融合性区域活动

陶行知先生说过：“生活教育是以生活为中心之教育……从一定意义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”这给我们的启示是，教育要面向幼儿的现实生活，才能更好地显示其成效。

事件回放：一天早上，帆帆一进教室就大声对我说：“老师，我告诉你啊，我们幼儿园门口有个‘警察’。”大伟也跟着呼应：“我也看到的!”子研说：“他带着帽子，还背着枪呢!”(我园是一所部队幼儿园，每天都有一位解放军叔叔站岗)康康自豪地对我说：“那是解放军叔叔!”围观的孩子七嘴八舌地议论开了：“我爸爸就是解放军!”“解放军叔叔可厉害的哦!他们会打坏蛋!”边说还边模仿开枪的样子。“我爸爸还是空军呢!他会开大飞机!”豆豆边说边做起了飞机状，还学着飞机的样子飞了起来!其余孩子见状，也跟着豆豆开心地飞了起来!孩子们对“开飞机”的游戏非常感兴趣。于是，根据孩子们的兴趣和需要，我制定了“空中小卫士”的主题活动，并组织实施。

区域游戏

小班区域游戏中的师幼互助

师幼互动做为一种特殊的人际互动，是指在教师与幼儿之间发生的各种形式、性质和程度的相互作用与影响。它既可以是教师与幼儿之间交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定情景中通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的动态和静态相结合的系统，其不仅成为评价教师专业素养能力的重要指标，也是衡量幼儿园教育过程质量的重要依据。

没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。师幼互动作为幼儿园教育的基本形态存在于幼儿学习与生活的各个方面，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。本文以小班幼儿区域游戏活动为例，探讨师幼互动的有效性。

明确关系，关注幼儿，创造师幼互动的条件

在师幼互动中，教师和幼儿应该同为主体，体现的是一种相互对话和交流的关系。如何体现幼儿在活动中的主体性?关注幼儿、倾听幼儿是最有效的手段。教师要耐心倾听幼儿的需要、想法和建议，观察他们在各种情景中表现出来的行为方式，分析他们的心智发展，找出他们当时所遇到的问题，创造师幼互动的条件，并给予适时、积极的反馈。教师必须把从幼儿那里听到的信息或观察到的具体行为方式记录下来，作为日后教育幼儿的资料。

以一个有趣的案例为证。一天早晨，豆豆和圆圆两位小姑娘早早地来到幼儿园，她们都很喜欢玩娃娃家的游戏，而且两人为了争做“妈妈”的角色，开始“斗智思辨”!圆圆抢先表示要做妈妈的角色，豆豆当然不愿意，就说：“你做姐姐，我做妈妈!”豆豆说：“因为姐姐都长得很高的，真的!相信我，姐姐都长得比妈妈高!所以，我来当妈妈，你当姐姐!”我在一旁听了，忍俊不禁，心想，豆豆真会说服小伙伴。其实孩子的这段童言趣语中蕴含了一个教育元素：小班孩子如何明确自己的游戏角色身份，如何进行角色分配。随后，我们组织幼儿展开了系列的互动讨论，话题有：“娃娃家可以有两个妈妈吗?”“娃娃家好几个小朋友都想做妈妈或爸爸，怎么解决?”“娃娃家除了爸爸妈妈，还会有谁?”根据游戏的推进，又延伸出和好朋友约定轮流做爸爸妈妈，或以猜拳的方法解决游戏角色扮演的先后顺序，然后展开对其他角色，比如爷爷、奶奶、哥哥、妹妹、舅舅、姨妈等的探究，“他们在家干些什么宁可以玩些什么?”“爷爷是爸爸的什么人?”“奶奶是爸爸的什么人”等等。

这个案例正是通过关注幼儿，在幼儿游戏时经常保持“认真倾听”的状态，才捕捉到了互动的教育契机，挖掘出有价值的教育元素，创造了师幼互动的条件，达到了师幼互动有效性的目标。

情境感染，材料多样，把握师幼互动的节奏

环境是最重要的教育资源和游戏发展条件之一，教师要充分认识到环境对儿童发展的作用和价值，并着力于为幼儿建构和创设合适的环境，在游戏的互动中让幼儿发现环境、享受环境以及在环境中自主地游戏。

这学期，我们更注重幼儿区域游戏材料的提供和调整，大量新奇的游戏材料给幼儿带来了强烈的吸引力。当幼儿需要帮助时，教师作为游戏的伙伴，用儿童化的语言，以平等的身份与幼儿共同游戏，给予启发、点拨；这对小班幼儿来说是最适宜的指导策略，能够非常有效地在游戏过程中进行师幼互动。

小班孩子很喜欢涂色游戏，但是我们发现，在多次涂色游戏后，他们开始慢慢减少对这个游戏区域的关注度。为此，我结合主题“我爱我家”，将这个区域的背景换成了“大海”，投放了白色的玲珑球、三原色颜料、棉签、海绵滚筒、笔刷等。我给幼儿讲述了自编故事：小鱼给妈妈送美丽的珍珠做礼物，激发孩子游戏的兴趣，让孩子感受到暖暖的亲情。在后面的自主性游戏中，幼儿用工具给玲珑球变颜色，他们发现不同的工具、不同颜色的配置会让手中的“珍珠”颜色变化多端，十分美丽。当幼儿不满足于现有的材料时，我适时地将他们的目光引向“彩泥”。幼儿发现彩泥混合、团圆后也可以变成美丽的“珍珠”。幼儿将“珍珠”送给好朋友、家人的同时，也感受到他人的幸福和喜悦。

这个案例让我感悟到，幼儿能否主动与环境和材料产生交互作用，在很大程度上取决于他们是否有自主选择和使用的权利和条件。孩子自己选择材料，自己决定用材料做什么，能极大地激发幼儿活动的积极性。幼儿是在与环境的交互作用中得到发展的，我们要让环境与幼儿“对话”，使幼儿真正成为环境的主人。

耐心等待，语言引导，发挥师幼互动的实质

在游戏中，成人往往急于用自己的想法代替幼儿的想法，不给他们思考、探索的时间，不给他们与同伴互动、协调的时间。从而造成教师在前面带路，幼儿在后面拼命追的现象。教师应静下心来，耐心等待，让他们在自己的探索中发现、成长，积累各种生活、学习经验，达到发展的目的。在追随幼儿、引导幼儿主动游戏的互动过程中，适度的等待也是很重要的策略。在幼儿区域游戏活动过程中，教师应该把活动目标和培养目标清晰明确地置于心中，随时敏感地察觉幼儿的需要和反应，捕捉他们在活动中发出的有价值的信息，及时调整教育行为。如果能够及时地把握机会和幼儿积极互动，那么活动不仅能满足幼儿的兴趣和需要，同时也能提高教师根据实际情况及时调整教育行为的水平和能力。

例如“小花园”主题中有一个“钓鱼”游戏，要求幼儿用磁铁鱼竿吊起不同质地的小鱼，然后根据小鱼身上的点数花纹或各种图形花纹的数量，把小鱼送到相应的点数鱼篓或数字鱼筐中。孩子们对这个情景性、认知性和操作性融为一体的游戏活动充满了兴趣，都在鱼池边钓得不亦乐乎。但是有的孩子只是对钓的动作感兴趣，没有按小鱼身上的点数花纹、图形花纹把小鱼送到相应的鱼筐或鱼篓中去。在一旁观察的我说道：“小鱼好委屈哦，有小朋友把我从鱼池里钓起来。就不管我了，这样我会缺水死掉的。”这时钓鱼的小朋友都停下了钓的动作，捡起刚才钓起的小鱼，仔细看了看鱼身上的花纹，然后分别把它们送到相应的鱼篓中去了。“谢谢孩子们，这是我的新家，小鱼这下又快活啦!”我笑眯眯地说着。于是孩子们兴致更加高昂地继续钓鱼和分送小鱼了。

在这个案例中我认识到，要实现师幼互动的有效性就要把握好教师指导的“度”。一旦过了“度”，就不利于幼儿自主性和创造性的发展。适时的介入时机、恰当的指导要求、恰如其分的指导用语，是把握这个“度”的三大要素。幼儿是以他们年龄所特有的独特方式来理解事物的，所以当幼儿遇到困难时，教师应主动调整自己的教育行为，充分理解幼儿，使游戏任务与幼儿的意愿和谐共鸣，成为幼儿活动的引导者和合作者，这样才能达成有效的师幼互动。

总之，在师幼互动中，教师决不是简单的治理者、指挥者和裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。而这些身份的扮演，需要我们教师不断地去解读幼儿心灵的密码，挖掘、激发他们自主学习的资源和条件，最终完成幼儿发展的目标和任务。

幼儿园中班区域活动：《玩具超市》

孩子们正在区角自由地玩，只见可怡独自一人坐着玩衣角，她耷拉着脑袋坐了一会儿，终于微微抬起头看了看积木。我走过去问"你想玩吗？"她点了点头，没说话，只用眼睛看着我。一会儿她站了起来，慢慢走了过去，还不时回过头看我，我笑着点点头，她走到了孩子们的身边。正在可怡认真的拼插积木时，我看见他对面的小宇拿了她几个玩具。而莹莹看见了却不说话，但脸上有些不高兴。过了一会小宇又拿它的玩具，只见可怡一把把自己的玩具全拿了回来，还把他的玩具给打烂了。当我走到她面前，她委屈得哭了。

行为分析：

1、从案例看，莹莹是个性格较为内向的孩子，可怡在交往方面很不主动，缺乏勇气，内心的需求和希望总不敢去实现。而我的点头、微笑无疑给了她很大的鼓舞。这孩子不是不想交往而是不敢交往，她需要老师更多的关怀和爱。而在交往中她却不善于用语言和别人进行沟通，所以委屈得哭了。在玩沙包时，实际上她很想玩，但又不敢大胆地对小朋友说："我和你们一起玩"。起初，他默默地站在那里，但当洋洋拉着她的手要和她一起玩时，她又很爽快地答应了，说明她内心也渴望和伙伴交往。2原因分析：针对莹莹的行为，我与家长进行了个别交流。从中了解到，莹莹在家里就很乖巧、不大爱说话，很依恋父母，父母也认为孩子年龄小很多事情都包办。平时父母交际很少，不经常带她出门，将她封闭在自己的小家中，致使她缺少交往的机会。

教育策略：

3、利用一切机会，鼓励孩子大胆用语言与别人交往。

2扩大范围，走出家庭，增强社交能力。

3耐心教育，讲究艺术，激发社会性情感。

效果及反思：

角色游戏是幼儿园常设的一种游戏活动，角色扮演的价值重在促进儿 童"社会化"，使幼儿逐渐掌握社会行为规范的道德准则，学习正确处理人际关系，为他们更好地适应社会生活提供有利的学习环境。告诉家长你们是孩子第一任老师，同时又是孩子的主要模仿对象，所以面对幼儿，希望可怡的家长首先要规范自己的行为，给幼儿一个学习的榜样，首先要作出表率。

主题背景下小班区域活动初探

区域活动，是在指定范围，幼儿自由选择活动内容、并在其中巩固以往所学知识，感知新知识的一种新型教育形式。区域活动的内容和形式吸引了孩子极大的兴趣，使得孩子们的主观能动性得到了最大程度的发挥。

在实践研究中我们发现，小班区域游戏中经常会出现以下一些问题：

1、区域活动内容与主题结合不紧密，区域活动学习性成分太浓，而生活性、游戏性成分淡，增加了孩子学习的负担，降低了孩子操作摆弄以及自主探索的兴趣；

2、区域主题活动材料投放关注丰富而缺乏层次性、针对性，递进性及幼儿的动手、动脑的机会；

3、教师头脑中缺乏“大课程”的观念，关注了五大领域，又忽略了区域的整合功能。

针对上述问题，为更好的探究在主题背景下小班区域的特点，我们进行了探索和实践：

一、以生活为轴心，在适宜的环境中激发幼儿学习的兴趣。

陈鹤琴先生提出：“幼儿的活动应该以生活为轴心，大自然、大社会都是活教材”。因而，我们选择贴近孩子的生活，符合孩子的生活经验和兴趣体验的主题活动内容。如“小宝宝”、“亲亲抱抱”、“娃娃家”、“我爱我家”、“香甜的水果”、“小饼干”等主题。预设或生成主题后，我们考虑如何将这些主题背景下的区域活动环境创设得既温馨而又富有生活气息，让孩子喜欢，符合孩子心理需要，“需要是行动的前提条件”，由此来促进学习的自主性。在主题活动“娃娃家”和“小宝宝”中，我们在把“娃娃家”布置得就像孩子自己的家：“客厅”里有柔软的沙发、漂亮的桌子；“卧室”里有柔和的纱窗、娃娃的小床、橱柜、美丽的帐子；厨房里有洗衣机、煤气灶台、洗菜池；除了这些，我们还将宝宝的影册、奶瓶、奶粉罐、一家三口的照片、娃娃的衣服（孩子自己收集的）布置在情景中。别看这些东西这么漂亮，这可都是老师们用废旧的材料箱子、绒布、纸做成的；别以为这些东西光有漂亮而不实用，孩子们却活动得兴高采烈的：他们抱着娃娃坐在沙发上看书；给娃娃边冲奶粉边自言自语地和娃娃说说话；他们喂娃娃吃饭、给娃娃穿衣服、穿鞋子，比给自己吃和穿还要起劲；他们学着爸爸妈妈的样子抱娃娃睡着，把娃娃轻轻地放入小床中，还要对周围的人做“嘘”的动作；他们根据折衣步骤图学着整理娃娃的衣服和裤子，神情是那么地专注；他们学着大人的样子烧饭、洗菜、扫地、擦地板、整理房间，干得不亦乐乎。三到四岁的孩子有了初浅的生活经验、模仿性强、有一定的移情能力、生活自理能力增强，创设的这些环境之所以受到孩子的喜欢，是因为它不仅符合了小班孩子的年龄特点，还关注到了孩子的心理需求。因此，孩子在参加这些区域活动的时候主动性、积极性很强。

二、以操作为平台，让幼儿在与材料的互动中获得自主地发展。

在研究中我们发现：小班孩子的模仿性很强、很大程度上认识依赖于行动，注意力容易转移等特点，因此，区域活动材料的投放一定要具有可操作性、趣味性。在“秋天来了”的主题中，我们设计了“娃娃捡落叶”的游戏：可悬挂在半空中的篮子，篮子可拉上拉下，孩子们将落叶按不同的大小、形状、颜色捡到篮子里，孩子对拉有弹性的篮子很感兴趣，而且他们从中初步感受到各种叶子的不同，并且进行归类学习。这种关注年龄特点的游戏使孩子学习得既轻松又主动。

在主题背景下的区域活动材料投放要关注孩子的差异性。首先，仔细观察幼儿的学习、探索情况，了解幼儿在活动过程中有什么困难，把握每个幼儿的认知水平、情感态度特点和个性差异。其次，了解活动环境是否能激发幼儿学习兴趣，材料的投入是否适宜不同水平的幼儿，学具的数量是否充足等。再次，注重观察指导过程，尊重幼儿的想法和做法，不指责、不轻易批评孩子。最后，将提供的材料随幼儿的兴趣变化而不断调整，能满足幼儿当前活动的需要，适合幼儿的活动特点。如：在“小宝宝”主题中的“喂食”游戏，我们给孩子提供的手工纸，有些是大小不一的；有些是撕开一个小口的，这样可以让孩子接着往下撕；有的是有虚线针眼的，便于孩子按照范例进行撕纸活动。幼儿从随意撕到沿痕迹撕，提供的纸条由宽变窄，由短变长，由撕面条到撕饼干直至撕小动物，由单一撕到进行粘贴组合撕，让不同需要、兴趣、个性的幼儿自主地参与活动。

在主题背景下的区域活动材料投放要考虑渐进性。我们为孩子准备的材料，要随着主题的深入、变化以及幼儿的操作、探索过程的发展而变化。内容和材料的不断调整和更新为主题活动的开展提供了方便：这一区域内容，既可以是主题开展的前期准备，如：一些主题相关的资料投放，暗示孩子、引发孩子关注；也可以满足主题实施过程中小组化、个别化教育的需要；还可以是主题活动的延伸，如：主题活动开展过程中一些生成的问题，有的可以把它转化到区域活动中来。这样的区域活动的内容和材料就能够适应孩子不断提出的新要求、新挑战并具有可发展性，可以起到帮助幼儿经过不断的摸索和尝试、不断积累各种经验、提高各种能力、不断地构建新的认识结构，在自身的发展上不断有提高的作用。

三、以整合的内容为契机，发挥幼儿学习的创造性

二期课改的课程理念提倡“构建整合、开放为特点的课程内容”，延伸到在主题背景下的区域活动中，我们也应该体现“整合、开放”的特点。为了更好地体现这一特色，我们教师在学习和实践中不断地调整观念和行为：

1、变孤立为整合：在实践探索中，我们发现创新思维和创造潜力每个孩子都有，关键在于教师如何去启发和引导，而且我们越来越体会到：教师要巧于思考，循循善诱，及时发现孩子的创造性。因此，我们主题背景下将各区域的内容进行了整合，打破了各区域原来所设定的固有的名称和彼此孤立的内容，将各种游戏进行整合，使其看起来“活化”了，这样才能使得孩子的创造性思维得到促动和发展。

在主题活动《冬天不怕冷》中，我为娃娃家提供了“吃火锅”用的各种材料，有锅子、毛巾、皱纸、橡皮泥等，“爸爸妈妈”忙得不亦乐乎，他们用皱纸撕成长长短短的条状当“粉条”、“面条”；用皱纸包一点橡皮泥当馄饨；用橡皮泥搓成小圆形当“肉丸”和“鱼丸”，在制作这些东西的过程中，他们会比谁的线粉条撕得长、谁的肉丸大、谁做的鱼丸多；有的还把“肉丸”做成各种颜色的，有的红、有的是黄色的，他们还分别给不同颜色的肉丸起名字“番茄肉丸”、“鸡蛋肉丸”，可有意思啦！还有的会跑到“材料箱”那里，从里面找各种自己需要的东西来增加火锅的食物种类，如，用泡沫涂上颜色做成“蘑菇”等，你瞧，是不是不能小瞧小班孩子的想象力和创造力吧！而且在这个期间，孩子们的计算、语言、美术、生活经验、交往等都有了进一步地提高。整合的思想、整合的区域设置、整合的内容安排给孩子带来的是创造性的、全面性地发展。

2、变失衡为均衡：在实践过程中我们发现并不是所有的区域内容都能够与主题内容相连接，这就需要我们对有一定学科倾向的主题进行分析，要求老师要心中装有大的课程观，更为整合、综合的考虑问题。我们在每个教室里均提供了一处或几处自由游戏区，也就是一些非主题活动区，提供的都是一些幼儿和成人收集的半成品材料（废旧材料），在区域活动中这些材料可以用作主题活动所需的材料，擦亮他们创造性的火花；也可以供幼儿无目的地操作摆弄玩。因为，我们在游戏中观察到每个孩子的“最近发展区”以及他们的“学习准备状态”都是不同的，因此，这些材料可以让能力相对较弱的孩子，在学习准备状态时对各种材料先有了初浅的认知，为他在以后主题区域活动中的其它游戏中的充分运用作很好的铺垫。

除了自由游戏区的创立来满足幼儿创造行为的需要，我们还在离幼儿活动区梢远些的地方设置了“宝宝心情屋”的区域，在这个区域里我们同样设置了温馨的环境：有小沙发、坐垫、梳子、漂亮的夹子、头花、镜子、书等，让幼儿在里面可以尽情地宣泄自己的不良情绪，整理好自己的情绪后在投入到和朋友们的活动中。越越从来没有上过集体生活，在家娇生惯养，有一点不满意就容易哭鼻子。在区域游戏中，她的哭闹现象是最多的，由于小班幼儿的情感容易迁移，产生共鸣，这样往往还会带动身边其他孩子的情绪。每当她哭的时候，我们就悄悄地拉着她的手来到这个区域，安抚一下她的情绪，帮助她擦擦眼泪、梳理一下小辫子、照照镜子、和她聊聊天，不一会儿她的情绪就会平稳，并高高兴兴地离开。渐渐地，她不开心的时候就会拉着老师来到这个心情区，照照镜子、擦擦眼泪来平复自己的情绪，让自己重新快乐起来。由此可见，这种心情区的创设平衡了在主题背景的区域活动中对认知活动的过于关注，增强了对孩子情绪、情感健康、自我意识等方面的培养，这些对孩子一生快乐地、健康地成长均是无比重要的。

二期课改提出“尊重幼儿的学习方式，优化教与学的过程”，在对小班开展主题背景下区域活动开展研究和实践的过程中，由于我们根据小班幼儿的年龄特点和活动需要，创设了适合幼儿发展的、支持性的环境，让每个幼儿在与环境、材料的有效互动中，大胆地探索；注重孩子的学习过程，丰富了孩子在区域游戏中的体验，为幼儿提供充分活动和表达表现的机会和条件，我们发现幼儿在健康、认知、交往、社会情感、艺术、游戏各方面均有了很大的提高。

主题性区域活动实践有感

在区域活动中探索建立规则——以中班角色区“小餐厅”为例

俗话说得好，没有规矩不成方圆。规矩(即规则)的建立不仅是未来社会文明的需要、目前集体教养的需要，同时它有助于促进幼儿身心健康发展，促进幼儿生活和活动能力提高。中班幼儿已有初步的规则意识，但执行规则还很不理想，往往需要成人的不断提醒与督促。如何让幼儿感受规则的重要性，并有意识地自觉遵守呢?

首先要明确一点，规则不应该是成人强加给幼儿的，而应是幼儿自觉自愿的行为。为此，我们尝试通过区域自主游戏引导幼儿自主探索并逐步建立游戏规则，在这个过程中培养幼儿的规则意识，促进良好社会行为的发展。

比如，“小餐厅”角色游戏区的建立过程，就是我和幼儿共同探索和建立游戏规则的过程。

“小餐厅开业啦”

今天是小餐厅“开业”的第一天，活动刚刚开始，小餐厅里就挤满了人，除了服务员、厨师外，两个餐桌旁和等餐区都坐满了顾客。服务员有些忙乱，赶紧招待客人，客人点菜后，服务员便自己跑到了厨房拿起铲子炒起了菜，厨师则在操作台上自顾自地摆弄厨具，而顾客也好奇地跑到厨房观看，有的甚至还抢过炒菜铲亲自做菜……

活动区总结时，我问孩子们觉得有什么问题。宣宣说：“人太多太挤了!”章章则说：“服务员不应该自己炒菜!”经过讨论，大家总结出餐厅里应该限制一定的人数，而且每个角色应该有一个明确分工。于是我引导幼儿调动生活经验一起讨论并规定了每个角色应该做的事情。

服务员：招待客人，请客人点菜、上菜，收拾餐桌。

厨师：要根据客人点的餐配菜、做菜，不应自顾自地随便做菜。

顾客：在餐桌处就餐，或在等餐区等位，不能进入厨房。

讨论后我们将分工内容以照片的形式展示在区域墙饰上以支持幼儿接下来的游戏。

第二天的游戏开始了，服务员、厨师分工明确，客人点餐后服务员会把点菜单递给厨师，厨师按照单子上的菜配菜，然后递给服务员，由服务员端给顾客，活动非常有序。

可是过了几天，服务员又发现了新问题：每天服务员和厨师还没有穿戴准备好，顾客就已经冲进餐厅坐在座位上了。为此大家一起商量制作了提示牌，当牌子在“营业中”一面时顾客才能进入，当牌子在“打扫中” 一面时顾客不能进入。再次游戏时，当顾客看到“打扫中”的牌子时，就很自觉地在门口排队，等牌子翻到“营业中”时才进入。

“我总是吃不上”

一天，我听到有顾客抱怨：“老师，我总是吃不上!”原来由于兴趣所致，就餐区的顾客总是会不停地点餐，点了满满一桌子菜，直至游戏时间结束才离开餐桌，因此，等餐区的顾客总也“吃不上”。

活动区总结时，俊俊说：“我觉得顾客点的菜太多了，我们都忙不过来了。”霖霖则说：“我总是吃不上饭。”于是大家一起讨论顾客应该点多少菜才合适，保证既够吃又不浪费。最后统一了意见，增加了新规则：1．每桌点4盘菜，不能点太多，避免浪费；2．等餐区有顾客时，吃完便离开不再继续点餐。

限制了点餐数量后，餐厅里的顾客能够流动起来了，等餐区的顾客也能有机会“就餐”了。游戏结束后，霖霖兴奋地说：“今天，我也点餐来着!”

“这不是我点的菜”

一天，一名就餐的顾客突然对服务员说：“服务员!这不是我点的菜!”原来，两桌顾客点完菜后，菜单都交给了厨师配菜，服务员取菜时菜单搞混了，上错了菜。针对怎样避免上错菜的问题，我和孩子们又一次展开了讨论。心心说：“服务员上菜时问一问是不是这桌的菜。”宣宣说：“桌子上写上编号，我和爸爸妈妈去的餐厅，桌子上都有数字编号。”她的建议得到大家的一致赞同，也给了我启发，于是我们将两个餐桌分别编上了1号、2号，菜单也分别标注上1号桌、2号桌，两名服务员也戴上了号码牌。我们又共同建立了一项规则：1号服务员使用1号菜单给1号桌顾客点菜，2号服务员使用2号菜单给2号桌顾客点菜。规则建立后服务员戴上标牌站在自己所负责的桌旁照顾客人，厨师做完菜后会按照菜单上的编号招呼“2号桌的菜”，2号桌服务员便来端菜、上菜，再没有出现上错菜的现象了。

“我是星级服务员”

“服务员，菜怎么还没来呀!”小餐厅里传来了顾客的抱怨声，只见可可忽然站起来说：“这菜上得太慢了!我不吃了!”说着便穿鞋走出了小餐厅，而服务员并没有理会顾客，在餐厅里来回溜达。当我向服务员询问原因时，服务员一脸无辜地说：“厨师没给我们菜。”于是我来到厨房，看见厨师正对着两份点好的菜单一份一份地做，每做好一份就放在一旁。我问：“做好的菜为什么还没上呀?”厨师说：“我还没有都做完呐。”难怪拖延了那么长时间。

活动结束后，我和孩子们一起分析了上菜慢的原因，并讨论如何解决这个问题。小武提出：“厨师可以做好一个菜就上一个菜。”说的真好，他的提议得到了大家的掌声。我接着问：“今天有一个顾客等不及离开了餐厅，当菜还没上时服务员可以怎样招待顾客呢?”孩子们说： “给顾客倒茶水!”“拿点花生、瓜子。”新的服务规则就这样建立了。我们将规则以图画和照片的形式展示在墙饰上。另外我们还设立了“服务满意评价表”，由顾客对服务员的服务给与评价，从一星到五星，星数越多，服务评价就越高。这一下服务员的工作热情被调动起来了。只见上菜前，服务员悦悦主动给顾客端茶、倒水，还会询问：“您想吃点什么小吃?”游戏结束后，悦悦骄傲地拿着自己的评价单说：“今天我是五星服务员。”

“争当文明小顾客”

今天的顾客在餐厅进餐时，很兴奋，到处走，有的孩子总是大叫：“服务员!服务员!”餐厅里一片喧闹声。有的孩子还把菜倒在地上，最后满地都是食物。

活动区总结时，餐厅服务员姗姗不满地说：“今天瑞瑞把菜撒了一地，我们收拾不过来了!”瑞瑞辩解道：“我吃完了，盘子里就不能有菜了。”悦悦说：“今天，顾客老是大声叫我们服务员，太吵了!”又又说：“他们总是跑来跑去，我们都吃不下饭了。”最后大家一致认为，餐厅里应该建立文明顾客守则。我们共同建立了以下规则：1．顾客用完餐后将食物留在盘子里或倒入垃圾桶，保持地面清洁，不撒饭；2．在餐厅用餐时要保持轻声，不大声喧哗；3．在原位就餐，不随意走动。孩子们将顾客文明守则用绘画的方式表现出来，并镶上镜框郑重地挂在墙上。

另外，我们还设计了文明顾客优惠券，凡是在餐厅文明就餐的顾客就能得到服务员回馈的“文明顾客优惠券”。凭此券在下一次用餐时能够赠送一个菜。

规则建立后顾客们真的很少再出现随地倒菜的现象，能够有意识地控制自己的行为。这天，游戏结束后，霖霖高兴地向我汇报：“老师，我今天又得到了一个优惠券。”

在“小餐厅”角色游戏过程中，我并没有从成人的角度为孩子们设计和制定规则，而是针对孩子在游戏过程中出现的问题，引导他们一步步寻求探索解决问题的方法，从而逐渐建立起相应的规则。孩子们从活动过程中体验到规则的建立会使我们的游戏顺利进行，更加富有乐趣，从而真正从内心自主自愿地遵守规则。

托班主题性情境活动与区域活动的融合

托班主题性情境活动与区域活动的融合

在托班教育活动中，我们融合了主题性情境活动与区域活动。根据主题需要，有目的地在区域中为托儿提供丰富的材料和创设有意义的活动情境，让托儿自由选择、自主探索，在与环境、材料等的互动中获得知识经验、体验成功感。

一、主题的选择――来源于托儿的实际生活

托儿以直觉行动思维为主，具体形象思维正在迅速发展，他们对周围环境的理解是直观的、具体的、与实际生活紧密联系的。因此，在选择托班主题时应尽量体现生活化、游戏化的特点。即从托儿自身的实际生活经验着手，以托儿感兴趣的生活内容为主题。例如：春天来了，孩子们注意到美丽的蝴蝶在花丛中飞来飞去，提出了一个又一个有关蝴蝶的问题。带着这些问题，我们结合童话故事《三只蝴蝶》，在开展主题性情境活动的基础上，设计了“三只蝴蝶”主题性区域游戏活动。

二、区域的设置――满足托儿全面发展的需要

一般而言，托儿的发展可分为六个部分：身体发展、认识发展、社会发展、情感发展、语言发展、审美发展。它们各有侧重，又互相联系，构成有机的统一体。在开展主题性情境区域活动时，区域的设置要满足托儿这些发展的需要。如在实施主题性情境区域活动“三只蝴蝶”时，我设置了以下区域：(1)小乌龟家(泥工区)：泥工活动“三只美丽的蝴蝶”；涉及领域：表现、探索。(2)小猴家(动脑区)：拼图游戏“三只蝴蝶”；涉及领域：探索、表现。(3)小鸭家(动手区)：折纸活动“三只蝴蝶”；涉及领域：表现、探索。(4)小兔家(探索区)：探索活动“蝴蝶找花”；涉及领域：探索、健康。(5)小熊家(美工区)：粘贴活动“三只蝴蝶”；涉及领域：表现、探索、健康。

该主题区域的设置，在内容上将健康、探索、表现等各个领域的目标及要求较好地进行了融合，每个区域都有侧重点，但又不完全独立，是相互联系又互相促进的。在形式上，摆脱了以往单独以内容分区的做法，而是采用了以小动物家为一个独立的区域空间的形式，将不同活动内容设置在不同的小动物家里。在材料上，力求提供的材料符合托儿的年龄特点又能体现教育目标和内容，并使材料随着主题的变化而变化，分期分批有计划地由易到难、由简到繁更新材料，在入区问题上，我采取了奖励小动物头像的方法，比如，若托儿在小鸭家玩过了，就赢得小鸭头像。这时，他必须去其他动物家玩而不能再在小鸭家玩了。在指导上，我允许托儿自主结伴、自主探索，当遇到困难时我及时提供帮助，当活动失去应有的目的性和方向性时，我适时进行干预，确保活动有效、顺利地实施。

三、情境的创设――为主题性区域活动服务

优化的活动情境不仅要与主题紧密联系，而且要有利于引发、支持托儿的区域游戏和探索活动，有利于引发、支持托儿与环境、材料之间积极的相互作用。例如：在开展主题性情境区域活动“三只蝴蝶”时，我就力图将优化的情境贯穿于活动的始终。

1．教室大环境的布置

随着“三只蝴蝶”主题性区域活动的深入开展，我班教室的大环境在逐步地变化着。美丽的蝴蝶从孩子们的手中飞到了窗帘上、玻璃上、花枝上、展板上……点点小朋友还带来了一只美丽的蝴蝶风筝，他说要让蝴蝶飞到空中。由此，教室里到处都可以找到蝴蝶的身影，孩子们快乐地称之为“蝴蝶园”。

2．区域小环境的设置

在各个区域中，除了有我和托儿自制的蝴蝶操作材料外，还有他们收集的各种有关蝴蝶的图片、书籍、标本、饰物，甚至还有天天小朋友带来的真蝴蝶……他们时不时地驻足观赏、研究、讨论，和蝴蝶对话着，在“蝴蝶园”中久久不愿离开。

3．活动情境的创设

在托儿活动的过程中，我和托儿一起创设了让蝴蝶飞舞在大花园里的情境，并在“花园”中摆放了真正的蝴蝶花和美丽的蝴蝶。同时在托儿的操作过程中，我一直提供着有关蝴蝶的音乐，包括中外童谣、儿歌、古典音乐。在这样优化的情境中让托儿最大限度地获得有关蝴蝶的经验，使他们的身心得以全面和谐地发展。

幼儿园区域活动：问题及发展趋势

【摘要】幼儿园区域活动因其环境的丰富性、幼儿活动的自主和探索性而成为幼儿喜爱的活动。综观其发展，区域活动仍存在目标不明确、环境设置“两极化”、材料匮乏、教师指导随意、忽视评价等问题。区域活动发展将呈现区域活动综合化、环境设置生活化、材料提供“生命化”、活动指导专业化、活动评价“故事化”趋势。

【关键词】幼儿园；区域活动；幼儿

区域活动思想发端于西方，20世纪90年代初，海外留学人员把区域游戏模式介绍到中国。目前很多幼儿园都在发展“区域”活动，但区域游戏活动仍存在诸多问题，需要研究者梳理现实中的问题，并明晰区域活动的发展趋势[l]。

一、幼儿园区域活动的概念

所谓的区域活动，是指教师根据教育目标为幼儿提供一定的活动空间和活动材料，幼儿在丰富的环境中进行自主、自由的探索性活动和个性化学习[2]。区域的范围一般较广泛，包括室内空间、室外空间甚至社区环境。区域的名称在不同阶段也被称为学习中心、活动区、学习区、角落和领域等。区域活动为幼儿提供多种学习经验，在促进幼儿积极社会情感、建立良好同伴关系、主动学习等方面体现了多元价值。区域活动以其自由、自选、自主为特征吸引着幼儿，并成为幼儿在园一日生活中的主要活动。

二、幼儿园区域活动存在的问题

笔者通过观察、走访幼儿园，发现幼儿园区域活动或多或少存在这样或那样的问题。

1．区域活动目标不明确

幼儿园教师对要设置哪些区域、设置的区域最终要实现哪些目标、通过什么材料帮助其完成教育目标等不够明确。一般幼儿园设置的区域包括表演区、建构区、美工区、图书／阅读区、科学区等。每个游戏区有其专属的游戏材料、独特的游戏活动。幼儿通过操作各种学习材料来探索、体验、尝试，建立各自的知识和技能。不同区域具有不同的功能，如建构区，主要帮助幼儿通过独立或合作性建造、分类、组合、比较和排列，获取重要知识和社会性经验，对幼儿认知和社会交往能力的发展有重要意义。又如阅读区，帮助幼儿掌握阅读技能，培养幼儿对书籍的兴趣。这些区域与幼儿园五大领域教育融合渗透，与领域课程目标相一致。幼儿教师对区域活动目标的关照、考虑不足，易造成区域活动形式化，区域活动教育价值被弱化。相反，目标明确化可以使区域活动效果最大化。通过区域活动激发幼儿学习动机、引起积极体验、促进身心和谐发展是区域活动应该追求的目标。

2．区域活动环境设置“两极”化

“两极化”表现为环境设置表面化、更新频繁化。表面化即为幼儿活动室里标识出不同的区角，在墙饰上也能够体现出区角的不同。但是，在时间、空间上无法保证幼儿区域活动的开展。幼儿在这个环境中，被动适应，操作探索的机会被剥夺。频繁化即园方设置的环境会随主题活动改变而变化，对活动材料的逼真性、环境的美观性要求较多；对环境格局合理性、对幼儿刺激性鲜有考虑。这在一定程度上造成教师时间和精力的浪费，且不利于幼儿对某一区域活动持久兴趣的保持、新游戏主题的产生。区域环境设置的表面化、频繁化不利于践行“游戏是幼儿基本活动”，无法体现“以幼儿为主体”的理念。教师要考虑怎样利用区域游戏环境促进幼儿的发展，怎样根据幼儿发展水平提供适宜的游戏条件，从而避免游戏环境创设中的“两极化”现象出现。

3．区域活动材料匮乏

区域活动的材料是幼儿开展活动的工具和物质基础，是区域环境的一部分。游戏活动材料通过影响幼儿的游戏类型和游戏内容来对幼儿发展产生间接影响[3]。区域活动材料匮乏体现在两个方面，一方面，从玩具的功能性上看，操作性不足，有些活动材料因过于简单，无法激起幼儿游戏的欲望；有些过于难，无法使幼儿产生游戏的兴趣；有些材料是“摆设”，无法操作。如有的幼儿园设置的“娃娃家”，有小床、小桌子、小柜子及幼儿需要的其他家庭类的“用品”，像洗衣机、电视机、收录机、电冰箱、微波炉等，这些用品都是在废旧的包装盒的表面贴一张代表某种用品外形的图画，图画上标有开关键或把手，但不能供幼儿真正操作，活动材料失去应有的价值。另一方面，不同年龄段班级活动区材料的提供“雷同”，材料的层次性体现不足。

4．教师的区域活动指导随意

幼儿的区域活动需要成人的帮助和指导。然而，在实践中，由于教师缺乏系统的观察，指导稍显随意，无法体现“实施教育，观察先行”的原则。区域活动指导的“随意化”常表现为以下几种情况：一种是教师导演式指导，教师以自己设想好的情节要求和指导幼儿游戏。如区域游戏“肯德基店”，教师告知扮演顾客和服务人员的幼儿应该如何说，怎么做。一种是片段式指导，教师把幼儿区域游戏的时间看作休息、从事其他工作的机会，偶尔关注幼儿游戏状况，常以看到的“片段性情景”作为指导的依据，因缺少对游戏全程的了解，无法准确感知幼儿游戏的兴趣和需要，有时甚至导致幼儿游戏停止。教师的指导与提升幼儿游戏经验、丰富幼儿游戏情节、保护幼儿自主游戏的快乐等的初衷背道而驰。还有一种是无指导，教师把幼儿区域活动时间理解为自由支配的时间，只要幼儿身体安全，教师对幼儿的活动“不管不问”。

5．忽视区域活动评价

全美幼儿教育协会(NAEYC)视评价为“观察、记录幼儿的活动内容和方法的过程，是各种影响幼儿发展的教育决策的基础”[4]。幼儿园区域游戏评价是对区域活动中幼儿游戏行为及相关活动给予价值判断的过程。幼儿园区域游戏评价是教师对幼儿在区域环境中玩玩具、与同伴交往的自然表现进行观察记录，据此评价幼儿游戏中的情绪状态、认知和经验水平、兴趣需要、利用游戏材料的情况、语言水平、社会性表现以及游戏的自主性、创造性等。教师对幼儿区域游戏的评价，有利于其了解幼儿游戏的水平，以便更有针对性地指导幼儿游戏。但在幼儿园区域活动实践中，区域活动常“热热闹闹开场，草草收场”，评价的环节被省略了。

游戏是幼儿的天性，幼儿在区域游戏中自由活动，真实自然地展示自己，有利于教师了解幼儿认知、情感、社会性等方面的发展。“观看幼儿游戏比要求幼儿表现得到更多的信息；在同一时间可以观察到幼儿在各个发展领域的表现状况。”[5]幼儿在游戏的过程中，总会碰到问题或困难，有些幼儿能够较好地解决，有些幼儿却不能，这恰是幼儿个体差异的表现。教师可以在评价的环节，通过“经验建构”“游戏讨论"的形式，帮助丰富经验，否则会错过良好的教育契机，更无法兼顾个体差异给予适宜的引领。

三、幼儿园区域活动发展的趋势

游戏伴着幼儿发展，幼儿在游戏中成长。游戏有悠久的历史，有其独特的发展过程。幼儿园区域游戏活动会随着游戏的发展而发展。

1．区域活动综合化

一是区域活动的功能多元化，这是“儿童发展是一个整体”的要求。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)要求教师要“注重领域、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。区域活动功能多元化要求不同区域内容对幼儿发展的价值要多样化要涉及不同领域对幼儿发展的追求。如幼儿对数学知识的建构不仅通过数学区域获得，而且要在其他区域的活动中，通过直接操作、直接感受来建构自己独有的数学认识[6]。旅美学者吴放在给中国幼儿教师的50封信中的《综合课程与幼儿园数学教学》中阐明了这一主张。二是游戏与课程相互渗透。幼儿园的一日生活是综合性的活动，是整体的，在生活中学习就是综合的学习[7]。“区域综合化体现了儿童经验是整体的，从幼儿需要相互渗透、彼此联系的经验出发探讨游戏与课程是如同血液与身体相互渗透的关系，游戏给幼儿园课程注入了活力，课程使游戏变得更有魅力。”[8]很多幼儿园在这方面也做出了积极探索，如有的幼儿园结合《秋天的画报》这一主题，创设适合本班实际情况和实际需要的区域活动环境，在语言区、资料区、分享区投入相应的材料，丰富了幼儿经验，使活动区域发挥了最大价值[9]，体现了游戏与课程相互渗透的思想。

2．环境设置生活化

区域活动环境设置生活化，是追求“幼儿园课程生活化、关照幼儿世界”价值取向的一部分。这种生活化的环境应能够承认、尊重生命个体的存在，满足其生命成长的需要。让每个幼儿真正拥有属于他们的、贴近现实的并突显主体的环境。

在这样的环境中，幼儿能够找到与自己的需要、兴趣相匹配、潜能得以发挥的活动，从而促成多种有效学习的产生。“促进幼儿学习的环境可以丰富和拓展幼儿经验的质量”[10]。

游戏是幼儿的基本活动，游戏自然而然地融人幼儿生活。《幼儿园教师专业标准(试行)》把创设良好的游戏环境和条件作为幼儿教师专业能力的一项规定，要求教师要“创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境”“提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件。”因此，教师要创设生活化的区域环境，让幼儿在生活化的区域环境中，自由地游戏、有效地成长，真正享有美好的童年生活。

3．材料提供“生命化”

区域活动材料的提供要顺应幼儿生命自然成长过程。不同时期的幼儿在心理特点、能力、水平方面是有差异的。幼儿是易受环境影响的，在区域活动中，教师为幼儿投入的材料，其新颖程度、数量、难易程度等，需适应幼儿年龄特点和发展水平。同时，通过层次性材料的提供，达到与不同年龄段幼儿生命发展相适应。“小班提供尽量逼真、色彩明快的、品种少而数量多的成品材料；中班提供数量多、种类丰富和少量半成品材料；大班需要提供更开放、变化性的环境以及能反映物体细节特征的、丰富多彩的半成品和废旧物品，不固定的游戏场地和材料。”[ll]为不同年龄阶段幼儿提供的材料有不同侧重点，其依据是幼儿能力差别和心理发展水平的差别。同时，区域活动材料要具有适度挑战性，能推动、激发幼儿发展。

“生命化”的材料要求材料本身具有可操作性。活动区的教育价值附着在其操作材料上。材料不同，操作方法及活动方式便会不同，幼儿在活动过程中所获得的学习经验自然也就不一样[12]。以幼儿“玩”积木为例，不同年龄阶段幼儿通过不同的摆弄方式，获得不同的发展。2岁之前，幼儿通过敲、扔、摸、打、咬来感知积木的“样子"，触碰中体会形状，“占有”中感受有与无、多与少。2～3岁阶段，幼儿通过玩积木，不断感知对应、比较、排序的简单规律，了解一和许多、部分与整体的关系，不断获得大小、多少、长短、顺序以及数的概念。3岁以后，幼儿用积木建构“作品”，出现桥状结构、圈状结构和对称结构，意味着这个阶段的幼儿在形状、数量、空间概念上有了新的发展。在搭建过程，幼儿能游刃有余地解决搭建中的问题，从而获得“意外的"发现和收获。4岁以后，随着幼儿建构技能的成熟，他们的建构“作品”便日渐复杂化、形象化。通过预设作品的形象来建构作品。幼儿在“摆弄”积木中，操作的不同方式呈现了其生命化的不同阶段特征。同样，不同的生命化进程，决定了幼儿摆弄积木的方式不同。教师需要遵循幼儿生命的自然进程，为幼儿提供可操作的“低结构性”材料，让幼儿在与材料的互动中获得生命的成长。

4．教师指导的专业化

游戏指导的专业化是幼儿教师专业化发展的一部分。幼儿园以游戏为基本活动，华爱华教授认为：“幼儿园和小学教育最大的区别在于游戏，游戏的组织和指导是学前教育专业特殊性的体现。”学前专业的特殊性体现在游戏上，提高幼儿教师游戏指导的素养是教师专业化发展不可或缺的一部分。2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》中，把“游戏活动的支持与引导”作为幼儿园教师应当具有的七大专业能力之一。幼儿园教师应在认同游戏对幼儿学习和发展的独特价值的同时，坚持以游戏为基本活动，掌握指导幼儿游戏活动的方法和技能。

专业化的指导是以观察为基础的。观察为我们对幼儿游戏指导提供依据[l3]。通过观察，教师可以更全面地了解幼儿发展状况，了解幼儿个体化的行为。同时，全面把握幼儿游戏进程，知道游戏存在的问题，找到解决问题的有效方法；注意幼儿游戏中的各种状态，读懂并尝试理解不同发展需要的幼儿。美国的幼儿教育专家丽莲·凯茨(LilianKatz)认为，观察能力是帮助教师从新手成长为专家的必要条件和重要途径。通过观察游戏的过程，教师可以捕捉到每个幼儿的独特之处，施以适当的专业帮助，增加支持幼儿探究、理解世界的敏感性。教师从观察记录中了解幼儿的个性及发展阶段，并对环境创设、材料提供等方面做出调整，逐渐养成娴熟的观察技巧，在促进幼儿游戏水平提高的同时，有效促进教师自身的专业成长。专业化的指导在于教师对幼儿游戏组织和指导的决策。教师对幼儿游戏的每次介入应当是“深思熟虑”的决策行为。教师应对指导的必要性、时机、干预的方法等问题进行全盘的思考，并采取适当策略。

5．区域活动评价“故事化”

对幼儿区域活动的评价是非常重要的，通过评价为幼儿建构经验的同时，教师可以看到儿童各种能力的持续发展、变化，能够让家长了解幼儿的特殊兴趣和经验。“故事化”即以学习故事来评价幼儿区域游戏。学习故事是一套来自新西兰的儿童学习评价体系。我国也有幼儿园以学习故事评价幼儿的生活、学习和游戏[l3]。它不仅是一种评价幼儿学习的手段，更是一种理念，一种以幼儿为中心的、教师与幼儿一起工作的思维和行为方式。

区域活动评价“故事化”所呈现的故事，以叙事的方式记录、评价和支持幼儿的学习，评价的焦点落在幼儿的学习过程上，可以体现幼儿在游戏学习时的情境性，可以把学习的社会性特征和学习效果结合在一起；能融入幼儿的声音，强调幼儿的参与和文化。教师通过评价让幼儿对其他区域的活动也有所了解，并产生兴趣。教师在运用故事化的评价中，可以看到幼儿操作活动过程，看到其富有想象和创造性活动，便于进行教学反思，制订幼儿支持计划；通过阅读和回顾幼儿的学习故事，让幼儿参与自我评价，并和家庭成员分享信息和经验。区域活动评价“故事化”，能帮助教师发现幼儿在活动中所表现出的学习心智倾向、所获得的进步，从而激发幼儿学习和发展的内在动力，更易“读懂幼儿的心声”。

综上，幼儿教师要充分发挥区域活动促进幼儿快乐成长的作用，必须正视幼儿园区域活动中存在的问题，了解幼儿园区域活动的发展趋势，采取有效措施优化幼儿区域活动。

幼儿园生态式区域活动中教师观察存在的问题与解决策略

在区域活动中，教师对活动的设计和引导，均需以其对幼儿区域活动过程的观察为支撑，只有做好了观察，才能对幼儿因材施教，并将活动一步一步引向深入。相对于传统的区域活动，生态式区域活动更具开放性、对话性和生成性。要在这样一个更具挑战性的环境中达成预定的教育目标，教师对幼儿行为与活动过程的有效观察就显得更为重要。

一、当前教师观察存在的问题

(一)对观察不够重视

纵观目前幼儿园各类教育教学活动可以发现，教师有效的观察行为还远远不够，具体表现在以下方面：一是将教育教学活动等同于简单的传授和接受过程，信息从教师这里发出后，没有对其传递的过程及其影响因素进行监控。这种认识的不足实质是对教育教学活动理解的不足，没有将教育活动视为一个从整体上塑造人的育人活动。如果将其视同为简单的知识和技艺传授，自然会忽略教育过程中人的可塑性以及发展的多样性，也就不会对活动中人的情境体验和行为变化予以足够的关注。二是缺乏足够的观察行为，即没有借助相应的技术手段对教育活动和幼儿表现进行观察与记录。特别是在区域活动中，教师对活动的控制要比集体教学或者小组教学少，如果没有充分把握区域活动的目的和要求，就会很容易使区域活动走向涣散，将综合活动变成无目的活动，造成活动的低效。目前就有很多幼儿园教师在组织区域活动时，简单地认为只要幼儿能获得快乐就无需进行干涉，很少对幼儿行为进行观察和记录。由于缺乏教师的深人观察和引导，幼儿在材料的使用、经验的建构上就会不断出现低水平重复的现象，导致区域活动难以深入。

(二)观察和分析能力不足

有效观察不仅需要良好的观察意识，还需具备良好的观察技能，观察过程也需要一定的时间、技术和设备的支持。由于在职前培养阶段，观察没有被视为一项重要的专业能力而予以专门的培养，加上众多非学前教育专业甚至非师范类专业的毕业生进人幼儿园教师队伍，导致整个幼儿园教师队伍的观察能力都比较低。在此背景下，即使教师通过观察幼儿某些典型行为表现发现了其中所蕴含的教育意义，想从不同维度、不同层次解析幼儿行为时，也会陷入思维、方法和技术的困境，不知如何做观察，找不到问题的关键，只能停留在浅层次上。与观察能力相呼应且十分重要的还有数据分析能力，观察不是简单的素材堆积，而是要从众多的数据中发现事物的发展规律，并对问题做出最终的回答。然而目前的情况是，多数有意识进行观察的教师也只能对通过书面记录和影像记录下来的资料进行简单的数据统计和经验分析，得出一个大概的结论，而难以对教育教学过程和幼儿行为进行全方位、系统和深入的分析。这种在数据分析能力和方法上的不足是目前幼儿园教师在实践中广泛存在的问题，且这一问题没有在各类教研和科研、继续教育等活动中得到很好的解决。

(三)观察难度大

学前期儿童的生理、心理和智力的发育都还远未完成，对于各项活动都处于有意或无意的探索阶段，其参与活动的目的性和专注度都比较低，有一百个儿童就可能存在一百种行为表现，且变化性很大。在区域活动中，由于幼儿的自主性发展还不成熟，教师一方面要将教学内容转变为幼儿能接受和理解的语言，另一方面要对整个活动进行支持和引导，这个过程留给教师观察的时间和空间本就极为有限，在极端情况下一个幼儿的哭闹就有可能占据这一时段一位老师的全部时间，也就必然会进一步缩小教师观察的范围和深度，由此客观上提高了教师观察的难度，限制了教师观察的效果。

二、生态式区域活动中教师观察的内容与策略

生态式区域活动是基于生态思想而生成的区域活动，强调各活动要素之间的内在联系，视幼儿为一个有自主活动能力的生命体。这种联系超越了传统区域活动的范畴，所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起，因此它具有开放性、对话性和生成性的特征，教师对区域活动的动态关注也就变得更为重要。

(一)应注意观察区域活动与非区域活动之间的联系

在生态式区域活动中，教师的观察除了区域活动本身之外，还要能发现区域活动之外的教育要素，因为幼儿在区域活动中的行为表现一方面受制于活动目标的指引，另一方面受到其已有经验的影响。而在自身经验方面，幼儿基本是通过直接感知来获取的，并主要来自他们对生活和社会事物的观察，这种经验的揉合性会在区域活动中以不同形式、不同程度呈现出来。这也就要求教师要善于从区域活动中幼儿的行为表现和发展状态，敏锐地发掘其背后隐藏的非区域要素，并能利用这些非区域活动要素服务于区域活动目标的达成。例如幼儿园经常有书籍出现破损的情况，教师就对这种情况进行了有意识的观察，结果看到很多次都是因为幼儿相互争抢而致使图书出现了破损。对此，教师进行了拓展分析，发现幼儿这种不爱护书籍，甚至是不爱惜其他物品的行为，实质上跟幼儿的家庭教育存在很大的关系。当前很多独生子女家庭都疏于培养孩子爱物惜物的良好习惯，于是教师利用这一教育契机，加强与家长的联系，共同针对幼儿不爱惜物品的行为在幼儿园和家庭中展开了相应的教育，由此也就将教育活动延伸至了区域外，实现了区域活动与非区域活动之间的有机联系。

(二)应注意观察不同区域活动之间的联系

传统的区域活动通常比较封闭，各区域之间在时间和空间上都存在明显的边界，彼此互不侵犯，导致一个区域的材料难以被另一区域利用，不同的区域活动之间难以形成有机的联系。生态式区域活动就是要打破这种时间和空间上的隔阂，打通不同区域活动之间的内在关联。在这一要求下，教师就需要从幼儿在不同区域活动中的行为细节人手，发现不同区域活动之间在教育目标上的联系、在活动组织形式上的联系，以及在材料利用上的联系，及时调整活动目标和计划。例如，在一次下棋游戏活动中，教师教幼儿玩的是五子棋，但有一名幼儿突然和老师说自己想做一些棋子，并用不同的游戏规则下棋。这时教师就不应该否定幼儿的想法，认为其违背了此次活动的目标，且不适合幼儿的年龄发展特点，而应该为幼儿实现这一想法提供材料和经验上的支持。这种活跃的思维可以帮助幼儿不断吸收新的经验，并对其进行积极的加工和重构。如果教师在这时能及时调整活动目标和计划，帮助幼儿开展制作棋子的活动，就不仅能帮助幼儿实现经验上的提升，而且能够打破不同区域之间的隔阂，实践生态式区域活动所体现的有机联系思想。通过这一活动也可以发现，幼儿有不同的发展特点和发展需求，看似另类的想法背后，其实是幼儿探索未知世界的强烈欲望。教师在生态式区域活动中的观察应着眼于打通不同区域之间的联系，充分发掘和实现活动的开放性和生成性。

(三)应注意观察同一区域不同要素之间的联系

生态式区域活动中的教师观察不仅要针对单个幼儿的行为表现，还要观察幼儿与幼儿、材料与材料、幼儿与材料之间的关系状态。对材料的观察主要是观察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目标，是否在幼儿的已有经验和新经验之间建立起了良好的内在联系；对幼儿的观察主要是观察幼儿之间的互动状态，例如在摆放积木的活动课上，幼儿甲想摆出自己喜欢的小房子，但是积木总是坍塌，教师发现后并没有马上介入，而是等待。过了一会儿，幼儿乙看到了幼儿甲的问题，就主动过来给予帮助，最后在两人的共同努力下愉快地完成了积木的搭建。在这一过程中，幼儿乙不仅表现出了良好的社会交往能力，而且表现出了良好的动手能力。教师没有介入，而是让幼儿有机会通过彼此之间的互动与合作来解决遇到的问题，显然更有利于幼儿的发展。

总之，生态式区域活动中，教师在观察时一定要把握这种区域活动所具有的开放性、对话性和生成性特征，注意活动中的每一个要素、每一个环节、每一个细节，由此才能应对生态式区域活动目标的高要求，促进幼儿的发展。