游戏与幼儿自由说话
发布时间:2019-12-19 游戏与幼儿园 幼儿园课程与游戏 幼儿园游戏与观察二十一世纪，是个充满竞争、交流、合作的社会。生活在“地球村”中的人们，必需掌握如何去充分表达自己，如何去顺利地与别人交际的技能。而语言作为交际的工具，显示出其重要的价值。而从心理学的角度来看，幼儿期正是语言发展的关键期。因此，幼儿园的语言启蒙教育便笼罩上了耀眼的光环。同时，美国著名教育家玫琳？凯指出：二十一世纪是儿童的世纪。这又充分告诉我们，新世纪的学前教育完全是以幼儿为主体的教育。孩子在教育中应是自由、愉快的。语言教育自然也不例外。因此，在本学期教研工作中，如何引导幼儿自由说话，成为我们的探讨点。通过一学期的实践活动，我将就在游戏活动中引导幼儿自由说话的体会，加以总结，与大家研究分享。
一、游戏本身的性质为幼儿创造了良好的语言环境，为幼儿自由说话提供了机会。
新版《纲要》中提出：“。创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣，学习使用适当的、礼貌的语言交往。”儿童是在与周围环境的交互作用中发展起来的，源于皮亚杰儿童发展理论的这种观念，近几年来已经普遍地为我国幼教工作者所接受。可以说，儿童的语言也是在与周围环境的交互作用中发展起来的。而游戏，这一幼儿园的基本活动，正提供了这样的活动环境。它以其自发性、自由性、愉悦性和假想性，深受幼儿喜爱。在进行游戏活动时，幼儿处在一种轻松的氛围中，这使儿童会主动积极地与周围环境中的语言和非语言信息、材料交互作用，自然地开口说话，表达情绪或进行交往，从而发展他们的语言。同时，游戏过程的本身就是儿童交往的过程。儿童在游戏过程中需要将视觉信息、听觉信息以及主观感受、愿望或要求转换成语言，并随时会出现儿童与成人，与游戏伙伴间的双向互动过程。这无疑是与一种“人”的环境的交互作用。
另外，游戏活动本身的进行、深入，又不断使幼儿有丰富的谈话内容，或不断调整、重组语言结构，使自己可以根据别人的意图作出相应的语言反应。在调整过程中，幼儿有“顿悟”，有“错位”，也有“创造”。在尝试中适时调整语言策略，掌握、更多的说话技巧。
简言之，游戏活动为幼儿提供练习说话技巧的好机会。而让幼儿有说话的机会则正是引导幼儿自由说话的先决条件。在我们班的每次区角活动中，都充分证明这一点：即使最腼腆的幼儿也会自觉地与环境互动，运用语言与别的幼儿交往，表现出其最自然的一面。
二、在游戏中，细心观察，加强幼儿自由说话的实践。
游戏中的幼儿，总在自由地支配自己的行动，愉快地和同伴交往、合作。语言作为其思维工具和交际工具，自始至终伴随其中。这不失为幼儿进行自由说话实践的良好机会和最佳途径。
1、多创造讨论交谈的机会，鼓励幼儿在共同游戏中充分进行自由交往语言的实践。
在游戏的开始，主题的确定、材料的选择及角色的分配等，都可交于幼儿讨论决定。让幼儿充分陈述自己的观点，仔细倾听同伴的意见，在不断解决冲突的过程中，达到统一。如在美工角的活动，材料充足，并且幼儿的美工水平不断提高。完全可让幼儿讨论决定玩什么，选什么样的材料。而各角色游戏区也都让幼儿自己去商谈角色分配，使每个孩子充分表达出自己的意愿。另外，增加各游戏区间的互动，让幼儿有更多交谈机会。各游戏区间存在着一定的“业务往来”，势必会更多地发生交流。这样，孩子说话的范围会得以扩展，自由说话的机会也相应增多。再者，鼓励幼儿将幼儿园、家庭及社会活动中习得的词汇、语句加以运用、练习，转化为幼儿本身的积极词汇，发展幼儿自由说话的水平。如在快餐城中，幼儿进入角色后，会运用“欢迎光临”等餐饮服务的用语。有的“服务员”还会推荐水果拼盘，告诉你拼盘“美味可口，很鲜艳”等。这都是一种对习得的语言符号的强化运用。
2、细心发现游戏中常独自言语的幼儿，正确引导，促使其自由说话行为加强。
独自言语常常发生在幼儿初期，独自游戏阶段中。但在大班幼儿中，由于缺乏自信，或性格使然，也常常会遇到爱独自游戏独自说话的孩子。对这样的孩子，发现后，应先做一个好的倾听者，耐心地与其交流，再扩展孩子说的话，加强其说话行为，如可引导鼓励幼儿说说自己思考的过程等，并帮助他推广给别的孩子，增加其自信心，策略地为其扩大交往，扩大说话范围打下基础。
3、教师在指导中，通过有效的提问引导游戏纵深发展，引发幼儿说话。
幼儿在其游戏过程中，常常由于经验的缺乏，会出现一些“瓶颈现象”，即游戏老是重复到一定程度，便停滞不前。这时，孩子往往会放弃游戏，或一言不发地处于一种等待之中。老师必需及时介入，通过提问或提议，引发孩子再次发言，讨论，并逐步将游戏推向更高的层次水平。我班的超市，在学期中就常常出现这些问题，我向“售货员”、“服务员”提出“为什么不能便宜些呢？”的问题。孩子们商量后，决定“一块钱”可以买两样。这一“举措”果然使“生意”好起来。幼儿的很多行为、语言都是令人叹为观止的。给孩子们一个机会，他们会报答我们一个惊喜。
三、在平时的正规性的语言活动中，从儿童认知和生活经验出发，“广而浅”，多角度地确定儿童语言的教育内容，使幼儿有话可说。
正规性的语言活动中，可以使幼儿习得运用更多的口语词汇、语句，使幼儿的语言表达更加趋于完善。同时，也使幼儿在游戏活动中的语言交往更加丰富。
第一角度：选择幼儿自我认识及日常生活经验为幼儿语言教育内容。
如谈话：“我爱去的地方、我喜欢的动画片”等。这些来自于幼儿自身及日常生活的内容是孩子相当熟悉的，通过老师的合理组织和引导，能让幼儿在回忆相关的生活经验的基础上，综合处理有关信息，加以整理组织成较规范的语言进行表达和交流。同时又引导儿童对自身及日常司空见惯的现象加以关注、概括和交流。
第二角度：选择幼儿可以理解的社会信息为语言教育内容
如让幼儿认识一些交通标志，结合看图讲述，谈论希望工程等。诸如此类的内容都让幼儿感到新奇，孩子们极愿表达交流自己的所见所闻，并常常为之此发热烈的讨论，甚至争论。这类语言活动不仅使儿童的语言得到发展并使其社会性情感得到完善。
第三角度：选择幼儿可接受的科技发展信息为语言教育内容
综合组织幼儿可感受的、可理解的科技发展信息，深入浅出地予以引导，并为幼儿的语言发展及其他多方面发展服务。“最寒冷的南极”“家用电器”“取暖工具”等等，这类语言教育内容有较大的信息量，不仅使幼儿的语言表述、运用的量大大增加，而且对思维的加工、概括十分明显。儿童的语言和思维在相辅相成的过程中得到整合有效发展。
自由说话是语言发展的一个组成部分，只有当语言综合水平得以提高，幼儿自由说话才会跨上新台阶。无论是在游戏中，还是在正规性的各种教育活动中，以及生活活动等等方面，都离不开语言的参与。只要在丰富多采的活动中，为幼儿提供多种形式的说话机会，并加以合理引导，定能培育出“敢说”，“乐说”，“会说”的新世纪儿童！
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自由是幼儿游戏的起点
话题中提到的幼儿游戏过程，表现出幼儿由内部动机的驱使而产生的独立自主的活动。从幼儿的表现中我们看到，孩子自己选择了适宜的材料，创造了自己的玩法，与同伴有了交流和沟通，并且从中感受到了快乐。而案例中的教师希望幼儿在活动时按照规则游戏，保持活动室的整洁和玩具材料的完好，虽然无可厚非，但首先应该明确一点，即自主性是游戏的主要特点，游戏活动的主体是幼儿而不是教师。玩不玩游戏，玩什么主题都应由幼儿自己决定，尤其是选择什么样的游戏材料更是如此。因此，案例中的结局——“幼儿只好乖乖地将鸡蛋壳放了回去，脸上显出无奈的表情”也就不足为奇。很明显，幼儿的自由受到了限制，也就失去了游戏的积极性，这也印证了那句话，“自由在何处止步或被限定，游戏便在哪里终结”。
幼儿园的活动区只是一个空间规划的概念，设置活动区的目的是让幼儿有更多的机会操作材料，作用于环境，通过游戏进行自主学习，从而获得有意义的经验。在游戏过程中，幼儿主要是通过操作游戏材料在实现其娱乐功能，同时也实现它的教育功能。《解读》一书将游戏材料界定为用于幼儿游戏的一切物品，包括专门为幼儿游戏而制作的玩具，以及任何日常物品或自然材料。
长期以来，很多幼儿教师为了让活动区配合五大领域教学目标的达成，大都绞尽脑汁，对活动区玩具材料进行了高结构化的设计，即在材料上附加特定任务，幼儿必须严格按照教师规定的方法进行操作。幼儿在活动区操作这些材料时，经常会感到单调和枯燥，对教师花很大精力设计出来的这些材料，总是不喜欢。所以，话题中教师的做法极容易让活动区游戏失去本身的教育价值，让幼儿失去对活动区游戏的兴趣。
既然游戏的特征在于它一方面要服务于教育目的，另一方面又要使儿童得到满足和快乐，我认为不妨尝试两种途径，增加游戏的自由，提高幼儿的兴趣。
途径1：降低材料的结构化程度
高结构材料封闭性强，需要幼儿严格按照规定的方法操作，很容易让幼儿失去游戏兴趣；而低结构材料开放性强，无固定玩法，目标隐蔽，对幼儿来讲自主的空间大，可以玩出花样，生发出更多、更综合的教育效果，更容易被幼儿喜欢和接受。如果话题中的教师在小餐厅少投放一些封闭性材料，多投放一些开放性材料，并且根据活动区的容纳量尽量多地增加材料数量，让幼儿玩得更开放，游戏兴趣持续得更久。
途径2：实现活动区材料的共享
所谓的活动区材料共享就是指教师在活动区游戏时间给幼儿一定的自由，幼儿可根据游戏的需要从任何区域选择玩具材料。
为了便于幼儿取放玩具，教师应把相互关联、种类近似的活动区安排在相邻位置。而教师在指导时，更多要做的是在活动区活动中观察幼儿的行为，揣测幼儿的心理，了解幼儿的需要，不受区域的限制帮助他们选择更适合自己游戏的材料，做幼儿游戏的支持者，使幼儿在游戏中感受快乐和满足，真正成为游戏的主人。
班级活动区材料的共享好处多多，但很多年轻教师难免会出现案例中提到的担心，即“不规定材料的游戏区域，活动室一会儿就乱糟糟，没法收拾”。维果茨基指出：“游戏必须包括学习规则和遵守规则。”那么，应该制定什么样的规则?由谁来制定游戏规则?
由教师制定规则，幼儿被动执行的做法显然是不可取的。因为教师制定规则的出发点经常是为了方便班级管理，考虑幼儿的兴趣和需要会少一些，所以我建议，收拾玩具的规则应该由全班幼儿协商制定，对于自己制定的规则，幼儿会更容易认同，游戏时也会更加自觉地遵守。如果出现了违反规则的现象，影响了班级游戏的正常开展，那么教师可就出现的问题及时让幼儿讨论如果不妥善管理玩具、不按规定收放玩具，会给游戏造成影响及不便，使幼儿养成自觉遵守规则的好习惯。
自由选择游戏的问题与指导策略
游戏对十幼儿发展的价值小言而喻，但是幼儿园里进行的幼儿游戏，其价值却常常被质疑，其根本原因就是，这些游戏不是孩子们的自主游戏，是被动的、被安排的游戏。只有孩子们自主进行的游戏，才能真正激发幼儿的游戏热情、想象力和创造力，也才能真正促进幼儿的发展。
正是出于这个目的，南京师范大学专门研究儿童游戏的邱学青教授在我园开展幼儿自主性游戏研究，我们设置了两个游戏实验班配合邱教授的研究指导。而切入点则是从区角游戏的自由选择开始。
区角游戏的选择方式，现在较为普遍的是插牌，教师们为孩子们设一个“今天我玩什么”的游戏插牌区域，鼓励孩子们在游戏前自由选择自己喜欢的游戏，这样能够充分发挥幼儿在游戏中的自主选择能力。
邱老师来园看了第一次游戏现场后和大家讨论了这样的话题：“游戏选择怎样做对幼儿才公平?”邱老师的追问，让我们开始反思“插牌”存在的问题。通过日常的观察可以发现，来园晚或能力弱的孩子经常选不到自己喜欢的游戏，只能眼巴巴地看着自己喜欢的区域插满别人的游戏牌。所以这种选择方式没有在真正意义上让每一个孩子自主游戏。邱老师建议我们改变以前的游戏选择方式，跟孩子交代想玩什么就可以玩什么，想怎么玩就怎么玩。
让幼儿完全按自己的意愿选择、游戏可行吗?如果孩子都选择同一个游戏、人员集中在一起怎么办?因此而产生的游戏材料不够怎么办?孩子只选择感兴趣的游戏区域，因此造成的发展不均衡怎么办?
带着各种疑惑，我们开始了探索。但结果是出人意料的，孩子们自主游戏、自主解决问题的能力令我们惊喜。在这个过程中，我们教师需要做的就是相信孩子，观察孩子，适时提供必要的支持，帮助孩子梳理关键经验，孩子就能在快乐的自主游戏中获得发展。
耐心观察孩子们自主解决问题的方法
根据对孩子的了解，我们预计，让孩子敞开来完全按照自己的意愿选择，娃娃家等角色扮演区域的人肯定会多。不出所料，原本设置在走廊上的4个娃娃家，一下子就涌进去很多孩子，数数大概有十七八个，场面甚是混乱，真不知这群孩子遇到这样的问题怎么办。邱老师要求我们以一个观察者的身份旁观幼儿解决问题的方式，不要干涉。
说实话，当十几个孩子一起涌在走廊上时，作为旁观者根本无法判断他们谁和谁游戏、谁的角色是什么，一头雾水。但是随着游戏时间的推进，他们的游戏身份也慢慢地凸显出来。
镜头1
亮亮架起椅子冲到娃娃的时候，已经有很多人了。他从第一家走到最后一家，然后直接到教室里，开起一辆车游戏起来。
镜头2
4个娃娃家里都有人在忙碌了，里面有的2个人，有的3个人，有的串来串去也不知是哪家的，但是你知道他是娃娃家游戏的。露露边看边走进娃娃家，和里面的爸爸妈妈商量：“我能不能当宝宝的姐姐啊?”娃娃家妈妈说：“我们家不要姐姐。”“那我就当你家阿姨吧?我带宝宝玩。”“好吧，你进来吧。”露露被接纳加入游戏。
镜头3
芊芊和明明一直在娃娃家外徘徊，手牵手从这头走到那头，没有加入到同伴的游戏。最后明明对芊芊说：“我们自己搭家玩好吗?”芊芊点点头。他们又手牵手地来到班级的百宝屋中，左翻翻右翻翻，拿出一个瓶子，“这个当我们的娃娃。”明明把“娃娃”递给芊芊。“娃娃要睡觉了。”芊芊对明明说。“好吧，我让他睡床上。”明明边说着边用教室里的两把小椅子靠墙对架起来当床，把“娃娃”放在上面，还从美工区拿来一张纸盖在“娃娃”身上……
完全按照幼儿意愿选择游戏后，让我们看到了孩子们各自不同的解决问题方式，幼儿的生活经验得以凸显，幼儿解决问题的能力得以体现。
利用分享环节帮助幼儿交流解决方法
就这样，孩子们纷纷用自己的方法解决了问题，快乐地玩了起来。而对于幼儿游戏中出现的情况，教师始终以一个观察者的角色冷静地观察他们在游戏中的行为，虽然对于幼儿提出的要求给予支持，但不急于给幼儿帮助，而是看他们是如何发现问题、解决问题的。在分享环节，重点引导孩子们交流解决问题的办法。比如，针对以上3种不同的处理方式，教师在分享环节组织了以下的谈话。
对话1
师：我看见很多人都选了娃娃家游戏，而我们原来只有4家，你们是怎么做到都能玩的?
露露：我跟娃娃家的妈妈商量，我做娃娃家的姐姐，她没同意，后来说做娃娃家的阿姨，她就让我进去一起玩了。
师：娃娃家阿姨是做什么的?
露露：是专门打扫卫生、带孩子的。
师：那娃娃家除了会有阿姨还会有哪些人呢?
幼：爷爷奶奶、公公婆婆、舅舅舅妈、叔叔婶婶。
对话2
师：亮亮，我看见你先选的娃娃家，后来怎么没玩了呢?
亮亮：我看那么多小朋友都到娃娃家，人太多了，我就选了开汽车。
师：开汽车，可我看你在给娃娃家送货嘛。
亮亮：汽车根本没人坐，没有意思。娃娃家爸爸妈妈要到外面买东西，我就先问他们要买什么，然后买了给他们送过去。
师：原来汽车不仅可以载人，也可以送货。亮亮真是能干，今天当了送货员。那我们想想，可以给娃娃家的爸爸妈妈送货，还可以给谁送货?
天天：蛋糕师傅如果没有东西做了，送货员也可以送。
豆豆：还可以给医生送药。
对话3
师：我看见芊芊和明明自己用板凳和纸盒子建了一个家，我们一起来看看。 (教师带领幼儿分享游戏时用相机拍摄的两人游戏的场景)。请芊芊和明明来介绍一下这是什么?这个又是什么?
明明：我和芊芊先没有家，后来我们自己建了一个家。这个是我们家的床(两张小椅子
面对面放着的)，这个是我们家洗衣机(一个方形的盒子)，这个是冰箱(两个盒子一大一小上下摞着)。
芊芊：我们没有找到一样大的盒子，冰箱应该上下一样大。
师：你们在“床”上放的这个瓶子是做什么的?
芊芊：那是我们家的娃娃。我们没有找到娃娃，就找了这个瓶子。
师：好可爱的娃娃。看来我们需要多准备一些娃娃。
芊芊：我们家有我小时候玩的娃娃，反正我在家也不玩了，明天我把它带过来。
露露：我家也有，我明天也带过来。
师：原来，如果当大家都选择一个游戏，人太多时，我们可以用增加角色的方式解决问题；也可以选人少的游戏先玩；也可以找班上百宝屋里的东西自己来想办法玩。
和孩子一起收集各种废旧材料
随着孩子的游戏自主性被尊重、被激发出来，他们的想象力和创造性也被激发出来，他们已经不满足于现有的区域设置，他们开始自己搭建各种“家”，自己选择材料装饰自己的“家”，并用各种替代材料进行假想游戏。幼儿可以不受材料限制，充分发挥自己的想象和创造，生发出许多独特的玩法，使材料利用的自由度和价值得以放大。
在后面几次游戏中，尤其是对于参与娃娃家游戏的幼儿来说，成品娃娃家玩具已经不能满足他们游戏的需要。他们开始尝试着用绳子、盒子、栅栏来做家的围墙，为自己建构一个从无到有的家。这时，我们教师需要做的，就是和幼儿一起收集、准备大量的废旧材料供幼儿自主选择。收集材料本身也成了游戏的一部分，孩子们非常乐于参与。乐乐贴心地说：“我们能准备的自己准备，不要老师帮忙，老师平时够辛苦了。”还有孩子说：“老师，我们可能带不了那么多盒子，你能不能让其他老师叫其他小朋友也帮我们带点啊?”瞧瞧，他们还想到厂向其他人寻求帮助。
将静态操作化区域角色化
幼儿真正按照意愿选择游戏后，绝大部分孩子主要集中在娃娃家、蛋糕屋、首饰店、银行等角色游戏区，而操作性的区域，如美工区、建筑角、计算区都没有人。面对这样的问题，我们在想，角色游戏之所以受到孩子欢迎，主要是因为角色扮演满足了孩子游戏的欲望，而且在角色扮演中与其他角色的互动又满足了其社会化的需要。针对这样的现状，我们尝试把原有静态操作的区域与动态的角色游戏融合，例如将美工区与蛋糕屋角色融合，在蛋糕屋游戏中制作蛋糕样品对幼儿来说就完成了原来在美工区需要达到的装饰、制作的要求，而且制作活动一旦赋予了角色的身份，他就必将与蛋糕屋的前台、服务员等人员发生交往，有利于幼儿在角色扮演中发展社会性。
镜头1 蛋糕屋
“师傅，快点，有客人要定3号蛋糕。”服务员手拿3号蛋糕图样交给制作蛋糕的幼儿，该幼儿看着图样进行了团圆、压扁、垒高、装饰等制作，并将制作好的成品蛋糕交给服务员。“师傅，客人要一个创意蛋糕，你可要做漂亮点哦。”服务员又来到制作间。制作蛋糕的师傅们忙得不亦乐乎，制作过程中还不忘你看看我的作品，我看看你的作品，相互评价一下。
蛋糕店游戏有效地将原本美工区泥工制作的一些要求与蛋糕屋游戏中的后场制作大师傅角色巧妙融合，从而实现了角色游戏中发展多种智能的目标。
再来看看首饰店游戏又实现了怎样的融合呢?首先制作首饰的珠子大小、形状、颜色都不同，而且穿的线为了体现个体差异也有粗细、软硬的区别；其次，客人自选珠子，选好后要统计各种珠子的数量，还要决定按照什么规律串联等等，而这些都需要进行计算、排列，这正是计算区要达成的一些目标。
镜头2 首饰店
娃娃家的妈妈到首饰店的自助区选好了喜欢的珠子，并在记录表上对自己选择的珠子做统计，然后交给首饰店的工作人员，工作人员接过材料对娃娃家的妈妈说：“你过5分钟再来取，你先带宝宝去玩玩吧。”几分钟后，一位工作人员对另一位说：“5号的首饰做好了，你送给她吧。”瞧，还提供送货上门的服务。
日常在班级区角游戏设置中，诸如计算区、语言区、美工区、智力区的游戏材料因教师巧妙地将其隐性存在于角色游戏中而被幼儿接受，继而游戏兴趣提升，实现了在游戏中学习、游戏中发展的最终目标。
游戏中的规则与幼儿游戏的自主性
吴老师：您好! 游戏的本质是自由意志的体现，即“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”，都由游戏者自己选择决定，这种自由让幼儿感到愉悦并产生自信。同时，游戏也是有规则的，幼儿游戏行为水平的体现之一，就是对规则的理解和执行。而游戏者对规则的态度本身也体现了自由意志，也就是说，游戏者对规则是能够理解的，是为了自己游戏的需要而产生的，对规则的遵守是有利于实现自己游戏意愿的。当幼儿能够自觉执行游戏的规则时，也说明幼儿的游戏行为从自发性走向了自主性。 您提及的案例涉及的正是游戏规则与幼儿游戏自主性的关系，下面我将从以下几个视角来和您探讨这个问题。 游戏规则与游戏中的日常行为规则 规则是用以协调游戏者之间的行为的，游戏中的规则包括两种不同性质的规则。一种是游戏本身的规则，比如制定游戏中的规则，这是游戏得以开展并决定胜负的重要元素，如棋牌类规则游戏，就有出牌规则和走棋规则，这种规则需要所有游戏者在游戏前获得一致的认同，一旦游戏开始是不能改变的，所以规则具有共识性和外显性。而角色游戏中的规则，体现的是幼儿对角色行为的认知，如医生会做什么说什么，营业员有哪些行为职责，这类规则全在于游戏者的经验常识，起到装扮行为顺利进行的作用。每个幼儿的角色认知水平不同，游戏水平就不同，因此这类规则具有个体性和内隐性。另一种规则虽然也用于游戏过程中协调玩伴之间的行为，但它是属于游戏情境之外处理一般人际关系的日常行为规则，比如在分配角色扮演者、协商游戏材料的使用和构思游戏玩法时，涉及的规则有轮流、谦让、共享、按序、归位等。这一类规则常常用来处理角色纠纷、玩具纠纷，或者通过规则养成良好的行为习惯，这类规则也适用于日常生活中各类活动的常规。本案例中的“插牌”就是一种角色分配中的按序规则，即谁先插到牌谁玩。 游戏中的规则与幼儿的游戏意愿 我们知道，规则是对行为的某种限定，这种限定所导致的行为结果有时带来正面影响，有时也会带来负面影响，这里就涉及一个规则的合理性问题。比如排队，有时体现的是秩序带来的高效行为，有时可能就是一种无意义等待的低效行为。因此制定任何一条规则，一定要清楚制定这条规则的背景和目的是什么，再考虑规则可能产生的效应是什么。就幼儿的游戏而言，规则应当是用以支持幼儿实现游戏意愿的，因为游戏是幼儿自主的活动，但在许多教师创设的游戏环境中，幼儿游戏的自主性仍然有限。因为教师对幼儿在游戏中究竟有多大的自主权有不同理解，尤其是为了防止游戏中产生各类纠纷，或者避免游戏中出现混乱局面，常常会制定一些规则来限定幼儿的游戏行为。本案例中，您的出发点很好，希望通过“插牌”的形式体现幼儿的自主性，让幼儿充分自选游戏角色，尊重幼儿对角色的选择权，可没有想到的是，“插牌”却惹出许多不必要的麻烦。这不得不让我们反思这一规则的合理性了。 我们可以设问一下：规则是出于老师的管理，还是出于幼儿游戏的意愿?这是一个原则性的问题，否则游戏将不再具有游戏的意义。我们认为，检验游戏中的规则是否合理，就是看这条规则是限制还是帮助幼儿实现游戏意愿。那么，我们来看看是谁需要这条游戏规则?是老师需要，还是幼儿需要?从表面上看，“插牌”是幼儿用来自行选择自己想要扮演的角色的，每个幼儿都可以按照自己的意愿选择角色。但实际上，“插牌”是有限的，当几个幼儿都想扮演同一个角色时，“插牌”限制了某些幼儿的意愿，只有捷足先登者才能如愿，这就大大限制了其他幼儿的游戏意愿，那些未能如愿的幼儿就会想方设法在牌子上大做文章。而且，“插牌”还会限制幼儿游戏行为的创造性。因为一方面，角色游戏是幼儿生活经验的反映，每个幼儿的生活经验不同，对生活事件的理解和体验不同，表现的游戏情节也会不同，因此游戏主题、游戏情节以及游戏中扮演的角色也是经常变化的。而这里的“插牌”先是规定了每个游戏主题的角色种类，这也就限定了游戏情节的大致范围，然后通过选择而固定了某个幼儿的角色身份，这也就限制了幼儿随着游戏情节的展开而灵活转换角色的机会。也就是说，幼儿没有机会生成一些新的游戏主题和新的角色。另一方面，角色游戏是一种合作性的游戏，大部分是对应性角色，如医生和病人、营业员和顾客，对应性角色之间形成一种互动性行为，这种合作互动行为只有在协商和了解角色关系的基础上才得以顺利展开。角色协商意味着玩伴的自由组合和玩伴之间的合作构思情节，而且到了大班，角色游戏的水平越高角色交往水平就越高，角色行为就越具有不同主题和区域之间的流动性。而“插牌”排斥了幼儿之间的角色协商，大家只对那块牌子负责，先下手为强，这就弱化了角色之间的融洽关系，不仅使玩伴之间容易产生纠纷，还会降低游戏的行为水平。 那么，是否一概否认“插牌”的价值呢?当然不是。在那些个别化的平行性活动的区域里，“插牌”或许能形成幼儿的规则意识。比如在美工区、阅读区、益智区、科学探索区等，用“插牌”、“小脚印”等形式来限定人数是可行的，可以告诉幼儿这里的空间和材料只能容纳几个小朋友。同时，这些区域里的活动相对独立，不需要进行跨主题跨区域的交往行为，且有些活动持续时间不长，个人可以随时开始随时结束，根据自己的需要随时进出区域进行轮换，暂且没有轮到的幼儿随时有可能发现空位而获得实现意愿的机会。这里的“插牌”可以起到明示与调节的作用，反复按此规则行动，幼儿就能养成根据先来后到进行活动的习惯。幼儿的规则意识与规则认知 幼儿的规则意识和规则认知水平确实有一个发展的过程，按照皮亚杰的说法，就是“从规则他律走向规则自律”的过程，即从规则的外部强制性走向规则的内在自觉性，这是规则内化的过程。皮亚杰也特别指出，“规则内化”是在玩伴自由交往的过程中实现的。而总是在权威强制下执行规则的幼儿，一旦离开了权威就会违反规则，因为规则对于他们是被动的。而在自由交往中经常体验成功交往经验和失败交往教训的幼儿，能够自觉按照规则行事，因为规则的公正性常常使他们受益。所以，教师必须意识到游戏中的“自由”虽然容易引起纠纷，但纠纷意味着幼儿之间产生了社会认知冲突，这恰恰是幼儿社会性发展的契机。解决纠纷的过程就是幼儿学习和体验规则的过程，他们会体验到不同的解决方法所产生的不同结果：有时争抢会两败俱伤，霸道会导致孤立，暂时得益会丧失其他；有时这里吃点小亏那里赢得更多，退让一步反而玩得更开心，给予别人也会获得别人的给予……因此，自由交往中处理纠纷让幼儿学会了协商，知道什么时候需要让步，什么时候要保护自己，规则在其中起到积极的作用，因为规则不偏不倚地站在纠纷双方的中间位置上，让幼儿体验公正。 本案例中，尽管按照插牌确定角色是一种事先制定的规则，但由于这一规则是老师制定的，至少不是所有幼儿自己的需要，则具有一定的外部强制性。所以规则没有成为幼儿的自觉行为，一旦在权威视线之外，幼儿仍然会违反规则，体现了幼儿对规则的他律性。我们知道，角色游戏中幼儿争抢同一个角色是经常发生的角色纠纷，用“插牌”去限制还不如让幼儿体验互不相让的消极后果，或者体验协商的积极效应。我们或许会发现，“互不相让”的结果要么大家都玩不成，要么多个角色挤在一起显得不好玩，自然就会有幼儿自动退出。经常出现这种情况，幼儿就会通过协商自动调节，甚至会自己产生规则。这样才会让幼儿在社会性交往方面得到成长。 教师对游戏的支持与管理 游戏是幼儿对已有经验的反映活动，幼儿的游戏水平和在游戏中的创造性，完全取决于他们有多少自由表现的机会。教师对幼儿游戏的支持力度，就体现为能否为幼儿创设一个宽松自由的游戏环境，让幼儿体验到最充分的行为自主性。但自由常常带来游戏中的混乱，带来各种游戏纠纷，这让很多教师不得不加强对游戏的管理，一方面用规则限制自由，一方面以权威解决纠纷。最终教师满足于幼儿游戏的外在秩序：不发出过大响声，不随便走动，不跨区使用物品。其结果是无须体验行为的自然后果，在强制规则的作用下，幼儿对规则认知的内化速度大打折扣；无须协商行为的一致认同，在有条不紊的行为规范中，幼儿游戏的创意也大大减少了。 这似乎是一对矛盾，其实不然。游戏是自由的，但又是受规则约束的。游戏中的规则应该是为了游戏的顺利开展和满足游戏的需要而由游戏者共同协商产生的，是在幼儿体验到没有这些规则而不利于游戏开展的基础上产生的。游戏中的规则不具有外在的强迫性，即使是成人为幼儿制定，也应当是站在幼儿的立场上得到所有幼儿的一致认同，这样的规则不是让成人用来裁判幼儿行为，而是让幼儿用来协调自己行为的。因此游戏的自由，就不仅包括幼儿对游戏行为的自主，也包括自觉自愿接受游戏中规则的约束。 在本案例中，不仅规则是老师制定的(尽管老师的出发点是想让幼儿自主选择角色，但实际上是限制了幼儿自己协商角色扮演者的机会)，而且在处理纠纷时老师成为裁判，为幼儿做出决定(“怎么能因为没有玩到自己喜欢的游戏而互相争吵呢?你们两个都没有学会谦让的本领。”“今天老师破例同意你们两人一起做贝贝家的爸爸。”“是月月插到的插牌，应该她当点心师。”)。如果幼儿总是在规则的强制和权威的主导下行动，其社会性成熟会受到限制。 总之，我们应思考教师在幼儿游戏中的职责定位，努力做到：教师的角色——幼儿游戏的支持者，而非管理者；对待游戏纠纷的态度——把纠纷看成是幼儿社会性发展的契机，无须非做防患于未然的控制；对游戏中混乱局面的判断——弄清是幼儿的创造性表现，还是一种无规则失控；理解游戏中自由与规则的关系——是体现自由意志的内在约束，而不追求强制性的外在秩序。
谈幼儿愉快有益的自由游戏活动
现代构建主义理论指出，孩子的学习不是被动的接纳过程，而是一个已有知识、经验、态度等为基础的主动构建过程，这就要求教师不能只满足于传统意义上的知识传授，更需要努力为孩子营造一个“宽松、民主、探究、合作”的空间，以唤醒激活他们自主学习的热情，让他们在主动参与中生动活泼地发展。
《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿园应以游戏为基本活动，并且要保证幼儿愉快的、有益的自由活动，我觉得自由活动就是自由游戏活动，自由游戏活动在幼儿园教育中有着其他活动所不能取代的功能和作用。
首先，自由游戏活动是以幼儿的主动性、独立性和创造性为特征的主体性活动。幼儿在活动过程中，按照自己的主体地位，决定对活动材料、伙伴、内容的选择，决定对待和使用活动材料的方式方法，即自己决定玩法、和谁玩以及怎么玩，从而使周围环境中的人与事物按照作为活动主体的幼儿所确定的方式与主体构成特定的关系。自由游戏活动可以培养幼儿独立决策、独立思考与独立行动的能力，有益于幼儿主体性的发展和培养。
其次，自由游戏活动是幼儿的交往活动。幼儿在游戏活动中，不仅与游戏材料相互作用，而且也与伙伴以及成人交往。伙伴对于幼儿的学习与发展来说，具有与在课堂教学活动中发生的师生交往同样重要的，但又不是课堂教学活动中的师生交往可以替代的作用与功能。以语言发展为例，幼儿学习语言的过程是一个主动建构的过程，是模仿与创造相结合的过程而不仅仅是一个模仿的过程。在课堂教学活动中，教师的语言为幼儿提供正确的范例，这对幼儿语言、语法的规范化和词汇量的丰富有重要的作用。但是，课堂教学活动受客观条件的限制，幼儿说话的机会是有限的，而且幼儿言语活动主要围绕教师的问题进行，与日常生活中的以社会交流为目的的言语动机、言语活动的方式方法上有一定区别。而自由游戏活动往往伴随着大量的与伙伴交往活动和言语活动，幼儿在与伙伴交往过程中，需要根据交往活动的实际需要，灵活地调节自己的语言活动，包括说话的语调、音高、词汇与句子结构。这种交往活动，不仅为幼儿的言语活动提供了模仿——练习的机会，而且也提供了主动建构——创造的机会与要求。例如，变化不同的语句与策略来表达同一意思，以达到从伙伴手中索要玩具的目的。因此，自由游戏活动能有效地促进幼儿言语及实际交流能力的发展。
既然自由游戏活动在幼儿园教育中有着如此重要的作用，那么在幼儿园一日生活中要保证幼儿有足够的自由活动时间，使幼儿有机会自由游戏，如早晨来园后，课间与课后，中餐后午睡起床后，午点后，离园前都可为幼儿自由活动的时间。如何使自由活动成为幼儿愉快而有益的活动，应注意以下几点：
一、正确认识幼儿自由活动，处理好主客体的关系
自由游戏活动，能否真正成为幼儿愉快而有益的活动，取决于成人对待幼儿游戏的关注程度。在如何对待幼儿自由游戏的问题上，历来存在两种倾向：一种是“放羊式”，即把幼儿自由活动作为幼儿自发自为的活动，是幼儿自由玩耍，不需要成人的指导，自由活动时间为教师放松和休息的时间。一种是“导演式”，即不顾幼儿的意愿按成人的意图去导演指挥幼儿游戏，过度干预幼儿活动，从而使幼儿活动丧失了作为其灵魂的主体精神，这两者都不可取。
衡量自由游戏的质量标准是“愉快”而“有益”。幼儿之所以在游戏中感到愉快，主要是因为幼儿在游戏中，可以获得以兴趣感、自主感和胜利感为主要成分的游戏体验。要使幼儿在游戏中获得这种体验，教师必须正确处理游戏中的主客体关系。游戏活动的主体是幼儿而不是教师，教师是教育教学工作的主体，教师对幼儿游戏活动的指导应以不改变游戏活动的主客体关系为前提，只有这样，才能使幼儿真正在游戏过程中感到“愉快”。
二、创设自由宽松的游戏环境
游戏活动要成为有益的活动，有赖于教师为幼儿创设的游戏环境的丰富性与有益性，游戏环境的创设与材料的投放是否适合幼儿的年龄特点与学习需要，既关系到游戏活动是否愉快，又关系到游戏活动是否有益。为此，在幼儿园一日生活中，要为幼儿创设一个自由宽松的游戏环境。这个环境包括两个方面：一方面指伙伴交往。教师要为幼儿创设自由宽松的语言环境，使他们能够自由地运用语言和非语言手段与伙伴交往，共同游戏。脱离幼儿的实际交往活动，灌输给他们大量在实际活动中很少使用的消极词汇，对于幼儿言语和交际交流能力的发展并不能起到积极的促进作用，仅靠“上课”教不会幼儿说话，所以，必须在一日生活中保证幼儿有自由活动的时间，让他们自由地交往与游戏。另一方面是指提供丰富的游戏材料，这里主要是指活动区材料的投放。因为，活动区是幼儿自由游戏的主要场所。幼儿在活动区的游戏活动是幼儿积极主动地学习各种有益经验的活动。因此，活动区材料的投放显得至关重要。活动区材料的投放要考虑以下几个方面：
1、为不同活动区提供不同的游戏材料。活动区要根据幼儿发展目标设置，发展目标不同，活动区的游戏内容和所投放的材料也应不同。
2、为不同发展水平的幼儿提供不同的游戏材料。教师对班上幼儿的发展情况要了解，要根据不同的发展要求提供不同的游戏材料，让幼儿通过不同材料的操作在原有水平上有所发展。
3、为幼儿的不同兴趣和需要投放材料。幼儿对游戏材料的兴趣和需要往往反映在游戏中，只有了解幼儿对游戏材料的兴趣和需要，才能使材料的投放有目的性。
另外，活动区游戏材料不是一成不变的，要随幼儿发展目标，能力水平和游戏情节的发展而随时添加、调整和更换。教师要因地制宜，广开渠道，为幼儿搜集数量多，种类丰富的材料，使活动区游戏开展得更加丰富多彩。
三、注意观察，提供适时适当的指导
自由游戏虽然是幼儿的自由活动，但我们不能把它作为幼儿自发自为的活动存在，而是幼儿园教育（教学）活动的组成部分，我们要保证幼儿自由活动的需要与机会，但是这并不等于盲目崇拜幼儿活动的自发性，对幼儿游戏可以不施加任何有目的的教育影响。教师在游戏过程中对幼儿学习活动的指导，直接关系到游戏活动的“有益性”。所以，幼儿游戏时间并不是教师休息的时间，恰恰相反，是教师的工作时间。在幼儿游戏过程中，教师要注意观察与了解幼儿与环境（包括材料与伙伴）相互作用的方式与特点，关注幼儿之间发生的冲突，敏感地感觉到幼儿需要教师帮助的问题，在确认有干预的必要性时，把握好介入、干预的时机、方式，提供适当的指导，使游戏活动真正成为有益于幼儿学习与发展的基本活动。
游戏与幼儿教育
Youxi yu you’er jiaoyu
游戏与幼儿教育(play and ear childhood education) 在不同的历史时期，由于人们的教育价值观与教育实践活动的不同，对游戏的教育价值的认识不同，使游戏在幼儿教育中的地位也不同。
历史与现状 19世纪之前，幼儿游戏不是以“自然”面貌进入幼儿教育领域，而是经过了“筛选”。一些教育家认为游戏是符合幼儿天性的自然活动，教育应追随、适应自然，让幼儿游戏，但不是所有的游戏都是好的、符合教育的目的与要求的，因此，应当对幼儿的游戏进行筛选，选择与引导幼儿的游戏。在此思想的指引下，游戏被分成好的和不好的，好的游戏受到鼓励，不好的受到抑制。以柏拉图、亚里士多德为代表采用了这种利用游戏的方法。
19世纪以后，随着托幼机构的建立与发展，促使人们探索科学、有效的幼儿教育理论与方法。一些教育家认为仅仅筛选是不够的，还要改造游戏，即还要抽取出在教育上有价值的游戏因素，设计和编制出符合教育者意图的教育性游戏。以福禄贝尔(F．W．A．Froebel)、蒙台梭利(M．Montessori)的幼儿园教学体系为代表采用了这种利用游戏的方法。
随着20世纪初美国托儿学校运动和美国幼儿园课程改革运动的发展，一些教育家认为应当再造幼儿游戏，即教师应创设模拟或自然的游戏环境，减少对幼儿游戏的不必要的直接干扰，保持幼儿自然游戏的风格与特点，让幼儿自由自在地、无拘无束地游戏。在这种理论的影响下，幼儿的自然游戏被引入幼儿园的教室，成为合法的教育活动，托幼机构的环境逐渐成为一个以拥有多种游戏材料为特征的环境。
以上无论哪一种策略的倡导者都认识到游戏对幼儿发展的意义。如柏拉图、亚里士多德、卢梭(J．J．Rousseaus)等都把游戏看做是幼儿身心发展的需要。捷克教育家夸美纽斯(J．A.Comenius)认为，游戏是母育学校时期对幼儿进行全面教育的手段。德国教育家福禄贝尔指出游戏是幼儿园教育的基础。
20世纪60年代以来，幼儿园课程模式多样化，由于各种课程模式所依据的幼儿发展理论与教育理论不同，因此游戏在幼儿园教育中的地位也不同。尽管这些课程模式对游戏的利用程度与方式有差异，但都把游戏看做是幼儿适宜的学习方式，鼓励幼儿在游戏中探索周围环境，与成人和伙伴互相作用。
游戏在中国 通过几十年来对国外幼儿教育理论与现状的研究、借鉴，对自身幼儿教育的不断反思与总结，中国幼儿教育从20世纪印年代以来，从观念到实践都发生了较大的变化，特别强调了游戏在幼儿教育中的地位。
国家教育部在1981年10月颁发的《幼儿园教育纲要》中指出：游戏是解决3-6岁幼儿心理发展的主要矛盾的最好的活动形式，它最有利于促进幼儿身心的发展；幼儿园的教育内容、任务与要求，是通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成的，不可偏废；要纠正忽视游戏等重要活动的偏向。游戏是幼儿生活中的基本活动，在游戏中，幼／L最易接受教育。游戏在幼儿园整个教膏中占有极为重要的地位，是进行德、智、体、美全面发展教育的有力手段。
国家教育委员会在1989年6月发布的《幼儿园工作规程》中的幼儿园教育工作原则这一部分指出：以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。在第二十四条对游戏做了专门论述，指出游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。
当前，中国幼儿教育理论对游戏在幼儿教育中的地位的基本观点是：游戏对于幼儿具有非常重要的意义，是幼儿园的基本活动，在幼儿教育中占中心地位。对于这一观点，可从以下几方面来加以理解：
①游戏是以幼儿为主导的、基本的活动，能促进幼儿身心的全面发展。
②游戏是促进幼儿身心发展的最好活动形式，是对幼儿进行德、智、体、美全面发展教育的有力手段，向幼儿进行教育的基本途径或说是学前教育的重要手段之一。
③游戏是幼儿主动学习的重要方式，因此不能把它和学习、劳动等活动对立起辣，必须有意识地把这些活动有机地结合起来，使它们成为相辅相成的教育手段。寓教育于游戏之中，是学前教育的一条重要原则。
④游戏是幼儿自我表现的良好形式，也是教师了解幼儿对周围现实生活反映的瓣。幼儿虽然在游戏当中能自然地获得―些知识经验，但只有在成人的支持、帮助与引导下，他们的游戏水平才会提高、游戏方向才会健康。教师要充分运用游戏，充分发挥游戏的自身价值和教育价值。
幼儿自主游戏的探索与实践
自主游戏是幼儿在一定游戏环境中根据自己的兴趣需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主开展、自发交流的积极主动的活动过程。幼儿自主游戏中，教师应顺应幼儿的兴趣需要，尊重幼儿游戏活动的意愿，支持、引发幼儿与环境或活动材料的相互作用。在实践中，到底应该怎样开展游戏才能体现它的自主性，发挥它应有的价值呢?笔者谈一下自己的做法。 一、精心创设游戏环境 (一)充分利用园内场地的特征开展游戏 多样性的场地是幼儿开展游戏的重要资源。幼儿园的游泳池、小船、蘑菇亭、木桩、小山坡、沙池、雨花石路、树林迷宫等都能引发幼儿的奇思妙想。场地特征所引发的经验、所激发的想象是室内环境所无法替代的，它能够唤起幼儿主动与特定环境互动的激情。幼儿参与的不仅仅是原本意义上的游戏，更重要的是他们能按照自己对环境的理解，选择自己喜欢的材料，尽情享受自主游戏带来的快乐。多样性的场地特征给幼儿无论在情感、认知还是动作发展、同伴关系上都带来发展的契机。 (二)解读幼儿经验并投放生活化的材料和适宜的玩具 幼儿经验是教师投放玩具、材料的重要依据。解读幼儿经验是对幼儿已有经验、当前兴趣的一种估计。教师可从中分析幼儿的认知经验、情感需求、能力技能等，从而提供适宜的玩具和生活化材料，挖掘其教育价值。幼儿年龄越小，持续同一游戏内容的时间越短。此时，教师就要及时增加材料，让幼儿根据自己的需要，选择材料游戏。不同的个体在不同时间需要不同材料，教师应密切关注幼儿的需要，不断增加游戏材料，让幼儿自主取用。 (三)搭配投放各种玩具材料 教师需掌握提供游戏材料的技术，要能根据教育目的和幼儿个性的不同需要提供不同的游戏材料。如提供丰富多样的材料，能促进幼儿的发散思维；提供没有固定玩法的材料，能促进幼儿产生更多的创造；提供完全陌生或比较复杂的材料，能促进幼儿产生更多的探索；提供新的材料会使幼儿产生更强烈的兴趣和好奇；提供比较熟悉或中等复杂程度的材料会使幼儿产生更多的象征性和练习性游戏行为；提供材料数量的增加会使幼儿争抢玩具等攻击性行为减少，等等。 (四)营造宽松、接纳、自由的氛围 在宽松、接纳、自由发展的心理环境下，幼儿能以自己的方式学习，这有助于幼儿创造自我和自我实现。在一个有秩序的、生机勃勃的、愉快的环境里，有着宽容和接纳的气氛，幼儿不再是被动的知识接受者，教师也不再是一个高高在上的知识传授者，幼儿和教师是一种新型的伙伴关系。教师要努力创设一个以幼儿为主体的和谐宽松的人际环境，和幼儿一起玩耍、一起欢笑、一起学习。只有这样，幼儿才会喜欢并主动投入游戏，才会无拘无束地开展游戏。 (五)确保满足幼儿自主游戏的时间 保证幼儿游戏的时间，在一定意义上能够保障幼儿的游戏权利。教师要重视幼儿的游戏活动，不能因为其他活动而挤占幼儿游戏的时间，也不要因为游戏前的介绍或游戏后的评价而过多地占用幼儿的游戏时间。餐前准备、午餐、自由活动、下午的游戏和幼儿离园等环节中让幼儿自由选择、自己开展和自主交流游戏。 二、科学指导游戏过程 (一)善于观察，及时捕捉教育契机 蒙台梭利认为：要教育儿童就要了解儿童。而观察正是了解儿童的主要途径之一。教师要有一种开放性的心态，注意观察幼儿的一言一行，理解他们的学习方式、思维方式和行为方式。活动环境能否激发幼儿学习的兴趣；投放的材料是否适应不同层次的幼儿，材料的数量是否充足、幼儿自主性活动的进展如何，从中了解幼儿的兴趣需要、情感态度、认知水平、个别差异等，以提供适时、适度的指导。当观察到某个幼儿遇到困难而使游戏无法进行时，教师可“审时度势”地给予他们精神上、材料上、语言上、策略上适宜的指导，有效而谨慎地引导幼儿继续游戏。 (二)鼓励自由选择，共享游戏快乐。 只有出自内在的兴趣需要而选择的游戏才是幼儿自己真正的、快乐的游戏。教师应该鼓励幼儿自由地去选择自己需要和感兴趣的游戏。鼓励的方法，可以是语言的启发暗示，也可以是教师的体态表现。当然，最重要的还是教师能够让幼儿明确他们享有合理的、自由选择游戏的权利，并表明自己的支持态度，使幼儿在宽松自如的氛围中学会选择、敢于选择，享受游戏的快乐。 (三)帮助幼儿解决选择中的困难和矛盾 观察幼儿游戏开始的行为，可以发现幼儿的表现是不同的。有的幼儿能很快找到游戏材料、伙伴，友好协商，达成共识进入游戏；有的幼儿到处“转悠”未有结果；有的幼儿行动迟缓，无所适从；也有的幼儿为了玩具材料、分配角色发生争执……他们在游戏中所产生的困难和矛盾，需要教师的指导帮助。教师的亲近和建议，一定程度上消除了幼儿的陌生感，为幼儿选择角色进入游戏克服了障碍。 (四)接住孩子抛过来的球 “接住孩子抛过来的球”，形象地说明了教师主导的重要作用：观察、思考、倾听、设置多样的“问题情境”和运用放性问题的策略，用巧妙的方法引导幼儿探索、发现，掌握幼儿活动的脉搏，把握幼儿活动的方向，通过抛球一接球一抛球一接球的循环使游戏得以开展、维持、延续。有时教师要有意识地把球抛向那些平时不太积极主动、比较沉默的幼儿，并鼓励他们把球再抛出来；有时教师需要从那些不太爱说话的幼儿那里“要球”。“要球”的方式也要有讲究，对不同的幼儿采取不同的方式，目的是使幼儿觉得自己能够并愿意把球抛出来。激发幼儿思考与探究，调动和激励幼儿参与和不断学习的兴趣与积极性，在与环境、情境、问题的不断积极、主动的相互作用中获得主动、有效的学习。 (五)观察后的分析调整 观察可以是对游戏的全面观察，也可以是对具体对象的重点观察；可以是即时观察的分析调整，也可以是过程后的分析调整。对观察到的幼儿游戏行为进行分析十分必要，它是了解幼儿的真实愿望，决策教师的指导行为，支持幼儿实现游戏愿望，保证幼儿自主活动顺利进行的前提。 另外，教师还可以分析一些简单的观察表格作观察记录，以便于分析总结，及时调整教育或游戏的目标方案。 三、提供适宜的游戏支持 (一)时机与方法的适宜结合 在游戏过程中，教师应时刻注意观察幼儿在玩什么，用什么东西玩，怎样玩，从而了解幼儿的兴趣、经验、需要、能力、个性特征信息，以便在幼儿需要时及时介入游戏，支持幼儿实现愿望。这个过程也是教师了解、分析幼儿身心发展水平的重要过程。 1．自然状态下教师的随机指导。 随机指导，是教师以观察为前提，随时捕捉到的一种适时介入指导。教师往往能根据对幼儿的理解，顺应幼儿游戏的需要，指导结果是推进幼儿游戏的进程。自然状态下幼儿的游戏灵活多变，因而随机指导对教师的观察技术、技能、素养都提出了更高的要求。究其方式有以下两种：第一种，以在游戏情境中参与活动激发幼儿主动参与活动的积极性。这是教师作为游戏伙伴的隐性指导。教师此时是作为幼儿的游戏伙伴，是以平等的身份与幼儿共同游戏，共享快乐。有助于教师更深入细致地观察了解幼儿，更有目的地施加教育影响。第二种，适宜的教育引导能拓展幼儿的游戏思路。这是教师通过直接点拨，给幼儿建议和帮助的显性指导。强调自主游戏中的幼儿的主体活动表现并不是对幼儿游戏的放任，也不排除游戏中教师适时适度插入的教育教学，目的是为了帮助幼儿获得一定的知识或技能而更好地开展游戏。 2．特殊情况下教师的特定指导。 特定指导，是指在游戏过程中发生了一些不确定的偶发事件而影响幼儿游戏的正常进行时的指导，是教师非介入不可的指导。一般当游戏中出现不安全倾向时，教师有必要指导；游戏中出现了过激行为时，教师必须予以指导；幼儿在游戏中求助时，教师要予以帮助，启发引导，让幼儿游戏顺利进行下去；幼儿在游戏中遇到困难想放弃努力时，教师要予以帮助，往往能使幼儿克服困难获得成功，体验游戏的无限快乐。 (二)交流与分享的价值体现 交流与分享，是指幼儿相互介绍，共同分享游戏经验，分析讨论游戏中出现的问题，它是推动幼儿游戏发展的重要手段之一。交流与分享的价值体现，既取决于幼儿游戏过程中出现的情况，又取决于教师的观察、了解、价值判断及引导等能力。 交流话题的选择对促进幼儿游戏的进一步发展有重要影响，而这往往取决于教师的价值取向。交流的组织形式取决于幼儿兴趣点的集中程度，也取决于教师可能参与的程度以及幼儿本身的组织能力。 值得注意的是，交流并不是目的，它只是支持幼儿游戏的手段之一，有话题则交流，没有话题则不交流，并不是每次幼儿都必须交流。如果总是找不到话题，则说明教师的观察存在问题。 (三)给予每位幼儿多元化的教育评价 第一，评价可以是鼓励性的。如，“你把项链穿得真长”，鼓励幼儿专心学习，坚持学习，有始有终地完成一项任务。 第二，评价可以是激趣性的。对那些具有发展价值、而一时尚未引起幼儿兴趣的活动，可通过启发，激起幼儿参与活动的兴趣。 第三，评价可以是讨论性的。围绕一个幼儿共同感兴趣的问题进行集体讨论，可以使幼儿的思维火花在碰撞中得到升华，操作经验得以提升，同时也帮助他们学习些关键概念。 以上三种评价，更多的时候是配合进行的，在“讨论”中渗透“鼓励”，在“鼓励”中体现“激趣”。让每一次自主游戏都能使幼儿充分体验成功的快乐、探索的兴趣和自信的感受。 总之，对于幼儿的自主游戏，并没有固定的指导方法。离开了特定的情境，再有效的方法、策略都会显得牵强。因此，幼儿自主游戏的指导方法需要在实践中不断摸索、思考、分析和总结。
幼儿自主性游戏的观察与指导
导读：今天我要讲的主要是幼儿的自主性游戏，虽说以前我们也讲幼儿的自主性游戏，但是通常出现这样一个现象：就是由于老师对游戏的重视变成了对幼儿游戏的控制。
都说观念指导行为，的确，没有正确的教育观念，我们的教育行为就会带来偏差。过去的各类活动主要以预设为主，强调了先确定目标，然后再根据目标设计整个活动，游戏活动也是如此，无论是所谓的幼儿自主性活动还是游戏式的学习活动，都不外乎如此，目的性非常的强，但是到了教育过程中，行为往往就会偏差于目标，目标与过程就偏离了。因此，在每次的活动中老师的主要任务就是指导幼儿的活动，只要孩子与老师的预设活动有了一些偏差，老师就会马上千方百计的引导孩子朝着自己的预设目标走去，老师的干预是非常多的，影响了幼儿的自主性发展，控制了幼儿活动的自由度。
今天我要讲的主要是幼儿的自主性游戏，虽说以前我们也讲幼儿的自主性游戏，但是通常出现这样一个现象：就是由于老师对游戏的重视变成了对幼儿游戏的控制。将幼儿自主性游戏的时间剥夺了，却还是自认为对游戏非常的重视，因为时间安排中清楚的显示了语言游戏、体育游戏、智力游戏等由老师组织发起的教学性游戏，认为这既是学习也是游戏。同时出现的另一个现象是在幼儿自主性的活动中，老师干预的非常的多，在幼儿非需要的情况下，将自己的教育意图强加在幼儿的游戏之中，认为这既是游戏也是学习。
在二期课改之后的今天，我们不禁要问：到底什么才能称之为幼儿的自主性游戏呢？那它到底有没有目标？它与学习性的游戏区别在哪里呢？《课程指南》中明确的指出：幼儿的游戏活动主要指他们自发、自主、自由的活动。在这种活动中对幼儿的发展有着重要的价值，能发展孩子的想象力、创造力和交往合作能力，促进幼儿情感、个性健康的发展。可见，作为幼儿的自发性游戏，是幼儿的一种内在动机行为，游戏本身就是目的，因此没有外在目标。但是游戏具有促进幼儿各方面发展的功能，这不是我们为游戏提出的目标，而是游戏本身就有这样的价值存在。它与我们所说的学习性游戏的最大的区别在于：一个是老师预设的活动，而另一个是幼儿自发生成的活动。
然后我们再回头看看以前我们的自主性游戏活动，才知道原来那根本不能真正的称之为孩子的自主性游戏活动，因为里面不允许孩子违背老师的目标，朝着另一个方向发展。通过对新纲要、新课程的解读、理解之后的今天，我们正在不断的探索、尝试着改变这种现象，尽可能的将我们的目标淡化，隐形于我们的操作材料之中，取而代之的是老师在活动中的细心观察和适时介入，要学会从幼儿游戏行为和情感态度中分析他们的需要、经验背景以及动作、语言、情感、认知和社会性等方面的现有发展水平。我们最主要的任务就是通过观察游戏了解幼儿，通过环境的创设和适当的介入支持幼儿的游戏。
为什么说是细心观察和适时的介入呢？因为如果不是细心的观察，我们很容易从以前的一个极端走向另一个极端，由以往过多的干预转变成现在的放羊式的活动，孩子走到哪里是哪里，似乎这样就能体现出尊重孩子，殊不知这样对于孩子来说也是一种不负责任的表现。而如果不恰当的介入活动，也会抑制孩子的发展，如果过早的介入孩子的活动，他们的潜能没有得到充分的挖掘，而如果介入的晚了可能就会引起一些不安全因素的发生或使孩子形成一种在遇到困难时退缩的习惯等等。因此在游戏中我们应该细心的观察幼儿的各种行为表现，应该适时、适度的介入孩子的活动之中，而且还应该注意介入幼儿游戏活动的方法。
那么我们应该在活动中怎么观察孩子的游戏行为？《课程指南》中大致将幼儿的游戏行为分成了4类：表征行为、构造行为、合作行为和规则行为，而每个行为中又详细的列出了老师的观察要点以及幼儿的发展提示，大家可以仔细的翻阅一下（课程指南14、15页），而在新教材中也专门提供了能反应幼儿发展的游戏行为的案例分析供大家参考。
那么什么是介入，老师又应该从那些方面来介入呢？《课程指南》中也指出了：为了保证幼儿的安全和游戏的顺利开展，老师应该适时、适度的参与到幼儿的游戏之中。比如：当孩子在游戏中遇到困难、挫折，难以实现自己的游戏愿望的时候；当幼儿在游戏中有不安全的倾向时；当幼儿在游戏中主动寻求帮助时；当幼儿在游戏中出现过激行为时；当幼儿在游戏中反映不符合社会规范的消极内容时等等，老师都可以适度的介入。
当然，游戏环境的创设和材料的提供也是一个不可忽视的重要因素。大家都知道自主性游戏活动中，幼儿是通过与环境、材料的互动来进行探索和学习的，因此在创设环境时我们应该了解哪些环境因素会影响幼儿的游戏行为，怎样的环境能吸引幼儿游戏，并在游戏中激发多种经验的产生等等，在投放游戏材料时数量应该充足、种类要丰富全面，以满足每个幼儿的游戏需要，而且应该适合不同发展水平的幼儿，并且能及时的更新和添置，游戏空间的划分也是不可忽视的，以免造成各个区域之间的相互干扰。
总之，老师在游戏活动中角色和作用是：游戏环境的创设者：满足幼儿游戏需要，体现选择的自由度，创设一种可选的环境；游戏开展的支持者：主要指老师介入游戏的时机，出发点是幼儿自己游戏的内在需要，而不是教师处于教育的意图，即幼儿需要的时候介入，老师的介入使他们更好的实现其游戏的愿望；游戏过程的观察者：游戏提供了教师了解幼儿的窗口，观察是重要的，观察是教师介入游戏的前提，通过观察得到的信息也能成为教师预设教育活动的依据，更是评价幼儿发展水平的机会。
由角色游戏中的“自由人”引发的思考
曾几何时，幼儿角色游戏中出现了“自由人”这一特殊群体。每次游戏，除去各游戏区的“工作人员”，剩下的幼儿就当“自由人”，他们唯一的任务就是到各游戏区当“顾客”。游戏中，只看见“自由人”在游戏区间穿梭，一会儿在“茶座”品茶，一会儿又到“点心店”用餐，没钱了就上“银行”取钱……“茶座经理”不乐意地说：“你怎么又来喝茶了?已经喝过多少次了?”“银行储蓄员”与“自由人”发生了争吵：“你老取老取，已经没有钱了。”“自由人”还振振有词地说：“因为我是自由人。”再去问问“自由人”：“你最喜欢做什么?”“自由人”带着一脸笑容非常干脆地回答：“当然是自由人啦!”继而追问：“他们可以当茶座的经理、服务员，还可以当医院的医生、护士……你难道不愿意吗?”“不愿意!自由人可以到处玩、可以吃点心喝茶，昨天我是自由人，今天又是，明天还要做自由人。”没等说完，“自由人”又穿梭于各游戏区域玩去了。 这一游戏玩法，已成为许多幼儿园开展角色游戏的固有模式，却带给我深深的思考：角色游戏中设立“自由人”这个角色意义何在?到底需要不需要自由人?经过与教师的交流，得知了设立“自由人”的初衷：在角色游戏开展初期，幼儿各就各位，在相应的游戏区各玩各的，导致许多角色游戏区只有“工作人员”而没有“顾客”，游戏也就没有了展开和过程，幼儿就会无所事事而放弃游戏。为避免这种情况，教师就安排了一部分“自由人”到各游戏区充当“顾客”，自由进入各游戏主题，“自由人”就这样诞生了。而且教师们感觉到，它确实能使角色游戏迅速玩起来，不再成为单纯的个体游戏。但是，既然角色游戏是幼儿通过扮演角色，运用模仿和想象，创造性地反映现实生活的一种游戏，那么“自由人”扮演的到底是什么角色呢?而且随着孩子们角色意识的增强，游戏水平的不断提高，“自由人”的存在，越来越成为角色游戏的桎梏。如前面案例中所说到的，有角色者对“自由人”在角色交往中的行为有了意见。 设立“自由人”的目的是为了促进幼儿间的交往与互动，但在“自由人”现象背后折射出的，其实是教师替孩子安排角色、给孩子构思情节、帮孩子调整玩伴的游戏预设，教师成了幼儿游戏的“导演”。由于“自由人”不担当固定的角色，久而久之，他们在游戏中热衷于频繁换场，似乎成了游手好闲、不肯工作的代名词，抑或成为无家可归的“流浪者”。 “自由人”的角色随意性带来了游戏主题单一、游戏水平不高等问题，其主要症结还在于幼儿缺乏经验或经验不足、受能力限制。作为教师，绝不可操之过急，不能为了追求目标的即时达成而指挥幼儿按教师的要求去行动，而应有针对性地给予幼儿游戏的支持与指导。 一方面，丰富幼儿生活经验，丰富幼儿的角色认知 角色游戏的内容来自现实生活，只有让幼儿有了一定的生活经验，才能产生玩游戏的愿望。所以，必须让幼儿了解和认识角色的作用与行为，初步建立起角色意识。可通过参观、谈话等多种途径，引导幼儿观察周围人们的活动，丰富幼儿的角色认知。如在参观超市时，教师可引导幼儿有目的地了解超市里有哪些角色、他们都在干些什么；带领幼儿到理发店看看理发师要做哪些工作、与顾客是怎样交流的；另外也可以请专职人员来园向幼儿介绍自己的工作、进行现场操作展示；请幼儿观察家里的每位成员在家中都干些啥……在丰富生活经验的同时，让幼儿认识到生活中每个人其实都有固定角色，有各行各业的工作者，即便是不上班的人也有相应的角色，如妈妈、奶奶、爷爷等等。 另一方面，丰富幼儿游戏情节，增强幼儿的角色行为 当幼儿在游戏中没有对应的玩伴时，幼儿就会无所事事甚至放弃游戏，此时教师可以角色身份参与游戏，当顾客、病人等，以角色身份提出一些启发性问题、劝告或者建议，帮助幼儿丰富游戏情节，明确角色行为。如引导理发师“上门服务”，引导幼儿与其他游戏区的角色进行互动与交往。同时，教师还要关注建议后幼儿的游戏状态，注意协调角色之间的互动关系，使游戏主题不断深化与丰富。也可以利用一些玩具材料调动幼儿游戏兴趣，让幼儿从材料中得到对所扮演角色行为的启发，增强角色意识。如给“娃娃家”提供“布娃娃”，娃娃家的成员就会自然进入角色，妈妈给娃娃喂食、爸爸陪娃娃看电视等，用材料增强幼儿的角色行为，促进角色交往与互动。还可组织幼儿讨论寻求解决问题的办法，如让游戏区的工作人员实行轮班制，“下班”的人可以去逛超市、照相、理发、买菜烧饭等。这样，可大大增加幼儿在不同区域间或同一区域内的交往频率，无形中也可提高幼儿的学习能力和解决问题的能力。 丰富的生活经验是提高幼儿游戏交往与水平的基础，教师应注重培养幼儿对日常生活的观察、关注，不断拓展幼儿的角色意识、角色认知和角色行为，进而使幼儿的游戏主题不断深入与发展。 编后语： 角色游戏，是由幼儿自己创造的通过扮演角色或以玩具代替物品去创造性地反映现实生活的游戏，其实质就在于它是一种主体性活动，具体表现为幼儿活动的主动性、独立性和创造性。在和孩子们一起生活的每一天，我几乎随时随地都能够感受到它的气息。就像今天小班的晨间桌面活动，妞妞搭了满满一桌子的小圆，跑过来喊我：“老师，你看!”“哦，这满桌子的是什么呀?”“饼呀，你快点来吃，有青菜的，肉的……”见我没有走过去，妞妞又拿了两根小棒积木跑过来给我：“这是筷子，我请你吃早饭。”一边说，一边还向我示范“小筷子”的用法：“瞧，就像我这样夹。”“这是你开的小吃店吗?”“是的，我的小吃店里有鸡蛋，有馒头，有粥，你想吃什么?这里还有水果呢，等你吃完了，再给你一个香蕉……”妞妞用不同颜色、不同形状的积木在我面前的桌子上一一排开，煞有介事地向我介绍“小吃店”里丰富的“点心”。旁边的袁睿哲用雪花片搭了一个小碗凑上来：“用这个莲花碗盛粥吧……”另外一组的顾铭熙和朱佳怡，则正怡然自得地扮演巴拉巴拉小魔仙，用自己搭的魔仙棒做话筒，表演着她们自创的歌曲……我相信，这就是真正的孩子们自己的游戏，四五十分钟的晨间活动时间，孩子们借助自己的桌面建构活动，自主自由地玩着，每天都会有不同的角色，不同的情节，不同的演绎。 可是，每次去参加有组织的幼儿园游戏观摩，虽然看上去形式很丰富，场面很热闹，却总感觉到孩子们的游戏语言似乎是雷同的，游戏情节似乎是千篇一律的，游戏就像是孩子们演给我们看的一样。背后的原因，不说，大家也明白：孩子的游戏，是由老师操控的——环境是老师设置的，材料是老师提供的，甚至情节也是按照老师的思路发展的……那为什么老师要“操控”孩子们的游戏呢?恐怕，隐在老师内心的迫切的功利心是问题的症结所在。 看了蒋老师的这篇来稿，我仿佛又看见了那样一幅熟悉的游戏场景：孩子们按部就班，各自进入自己的角色状态，有条不紊地展开游戏……值得我们深思的是：为什么孩子喜欢“自由人”这个角色?我想，最重要的原因在于：“自由人”的角色，是整个游戏中最自主、最能体现孩子游戏意愿的角色，孩子想去哪儿就去哪儿，想跟谁交往就跟谁交往，是游戏中交往频率最高的角色。或许，对于“自由人”这个角色，每个老师都有自己的看法，但在游戏引起广大幼教工作者重视并深入研究的今天，我们确实要好好想一想：什么样的游戏指导(从场地安排、材料提供到角色分配、情节发展等等)，才能有利于孩子在游戏中获得自主性成就感、幽默感、驱力愉快等积极的游戏性体验。或许，我们是该静下心来看看孩子们的游戏了。
幼儿的想象力与游戏
整理了关于幼儿游戏专题论文《幼儿的想象力与游戏》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
想象是游戏中不可缺少的，游戏又是发展幼儿想象的重要手段，在游戏中，幼儿可以把一个物体不断变化地代替另一个事物，一个人也可以根据想象不断变化地代替另一个人，同样是一块三角形积木，幼儿一会儿用它当枪一会儿用它当树，一会儿用它当小人。同样是这个幼儿，一会儿做妈妈，一会儿坐到了银行里做了银行职员，一会儿又拿起了听诊器做起了医生。
想象可以使幼儿的思维过程活跃起来。也可以使幼儿在游戏中主动地互相商量，出注意，作出正确的判断和推理，想出解决问题的办法。例如：幼儿把沙包抛上了树枝，他们就用另一个沙包想把它扔下来，他们在做这个动作的同时，脑中会出现后一个沙包把前一个沙包扔下来的画面，由于这个想象，才会出现相应的动作。有的用脚踢树干，使树摇晃，都是因为在活动过程中有了想象的存在。
在游戏活动中，我往往见到有的幼儿坐在那儿一动不动，对游戏表现出一股不感兴趣的样子，又有的幼儿只会被动的模仿别的幼儿的游戏，好象没有自己的意愿，难道是没有素材让他们想象吗？不是的，其实他们缺乏的就是想象力，一股想象的动力。事实上是，没有大胆的去想。如果幼儿不说话，不活动，他就不能进行想象，为什么各类美术活动和其他创造性活动中，目标上面都有“培养幼儿创造能力……”“鼓励幼儿大胆……”是呀，教师的鼓励有助于幼儿想象力的发展。象我班的郁蒙丹小朋友，她对画画很没自信，一有美术活动就眼泪汪汪，经常是“老师，我不会。”当老师走近一看才知她并不是真不会，她能把老师的画模仿的很不错，但是她不会 在这个基础上加上自己的想象延伸出去。这就是缺乏想象力，当我掌握了她的弱点后就及时的鼓励她：“哟，郁梦丹小朋友画的蘑菇真漂亮，鲜红鲜红的，但老师为什么觉得这蘑菇不怎么开心呀。”旁边立即有小朋友接着说：那是因为蘑菇宝宝没有家。蘑菇宝宝没有好朋友。蘑菇宝宝没有爸爸妈妈……于是引申了蘑菇的家在什么地方？（草地上，森林里——添画草地或森林）。蘑菇宝宝没有好朋友怎么办？（给它找好朋友，鲜花呀，小草呀，苹果呀都是蘑菇宝宝的好朋友——添画好朋友。）没有爸爸妈妈怎么办，（给它找爸爸妈妈，添画两个大蘑菇）经过多次的鼓励，我发现今天的区域活动中，郁梦丹小朋友选择了美工区，大胆的拿起了画笔……
因此，教师及时鼓励，给予幼儿指导与启发也是重要的，有助于提高幼儿的想象力，而想象是游戏中不可缺少的。