幼儿园绘本教学中的提问策略

整理了了关于幼儿语言教育论文《幼儿园绘本教学中的提问策略》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。

学龄前儿童正处于“读图”年龄段。图画书对孩子的视觉震撼比知识效果更为直接。图画书对儿童情感，想象力，灵敏度以及审美感的启迪，正是他们日后成功与快乐生活的

源泉 ，正是这样的背景“绘本阅读”悄悄的进入了我们视线。绘本阅读可以与大师对话，能尽情感受童年的精妙，分享和陶醉穿越时空跨越文化直抵心灵的温暖与感动，让孩子爱

看书、乐看书、会看书。以前，我们让幼儿阅读时，都是老师提出问题，幼儿思考回答，然后请幼儿讲述图意；或幼儿看图，教师边讲述图意，边让幼儿听着。其实，这不是幼儿

在阅读，而是老师在讲故事。

陶行知说得好：“发明千千问，起点在一问。”那么，如何在绘本阅读中激发幼儿探究的欲望呢？我想应该从绘本阅读的提问中着手，改变绘本阅读活动中提问教学的现状，

使提问更具魅力与艺术，更能激发幼儿的发散性思维，促进幼儿阅读概念的形成，引导幼儿主动从多角度、多方位思考问题，并引导幼儿真正有效地学会生存、学会学习。

一、当前幼儿园绘本阅读中提问现状分析

自从接触“绘本教学”以来，我发现孩子的观察、语言表达、看图讲述等能力都有了较全面的发展。教育学家告诉我们：幼儿的思维往往是从问题开始的，巧设提问可以激发

幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，把他们从某种抑制状态中激奋起来，激发他们想说的欲望。然而目前幼儿园阅读教学活动中提问的作用远远发挥不够，影响着幼儿学习兴趣和幼

儿回答问题的积极性。具体表现在以下几个方面：

（一）视多提问为启发式教学

启发式教学的本质内涵是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识、发展智能、陶冶个性、形成完满人格的过程，其目的是构建和塑造受教育者的主体性，使他们爱学

、学会、会学。幼儿园阅读教学活动中的提问，具有启发作用，能较好地引导幼儿的学习兴趣，激发幼儿积极思考，因此，它也成为教师最常用的一种教学手段，但许多教师却简

单地把问答式教学等同于启发式教学，轻易地认为阅读教学活动中的提问就是启发式教学原则在教学中的运用，提问越多，越能够启发幼儿，不提问或少提问就是灌输，就是注入

式教学。因此，阅读教学活动中谈话的大部分时间是用在提出问题和回答问题或对问答的反应上。其实，教师提问过多，容易使自己的主导地位发生由主导变为主体，同时如果此

种状况长期下去，幼儿对教师会产生依赖，幼儿不愿意也无须动脑筋，最终会导致幼儿的问题意识的丧失。这就要求教师要正确认识提问的功效和作用，在阅读教学活动中正确对

待和运用提问这一手段，才有可能激发幼儿的积极性，进而提高功效。

（二）所提问题层次偏低

阅读教学活动中教师提问的目的是为了促使幼儿积极思考，但作为教师其自身也应该思考这样的问题，自己提出的问题是否真能激发幼儿的思考，在多大程度上激发了幼儿的

思考，这就涉及到何为“问题”的问题，因为不是所有的问题都能激发幼儿思考。

吉尔福特认为：“当你碰到不做进一步心理上的努力，就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。……当你要组织别的信息项目或以新的方式运用已知的信息项目，以解

决问题时，你就碰到了问题。”可见，问题是个体所面临的不能用已有的知识直接加以处理的某种刺激情景，问题的构成包括两个基本条件：一是要做好心理上的努力，二是要运

用新的知识重新组合已有的知识。如果我们用吉尔福特的准则去衡量幼儿园阅读教学活动中教师所提出的问题，我们就会发现有很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，

如：是不是？对不对？好不好？等诸类问题，幼儿无须思考就能够直接用“是”或“不是”，“对”或“不对”，“好”或“不好”回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集

体应答取代幼儿深入的思维活动，形成幼儿思维的虚假活泼。

（三）提问存在不平等状态

教学中的每一个幼儿都是平等的，他们应该享受平等参与阅读教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会，但在实际教学过程中，幼儿的这种权利

和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维，一节课中有些幼儿获得了5－6次回答问题的机会，而40％以

上的幼儿没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的幼儿。但如果经常出现这样的情况，那么，在阅读教学活动中就会忽略

能力一般的幼儿，使得教学提问中只有几个幼儿在参与，而其他的幼儿就会觉得教师关注的并不是自己，而是那些能力强的幼儿。我们在对其他教学活动中回答问题的调查中发现

：有相当多的幼儿，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。问其原因，说是“不想说”，或曰“不敢说”，更有甚者说：“老师问题请××说”，由于教学活

动提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。

二、提问在幼儿园绘本阅读中的意义

如何让幼儿在绘本阅读中“想说，敢说，喜欢说，有机会说并能积极应答”引导幼儿多角度地去理解绘本作品应是当前我园绘本阅读中急待解决的问题。

要解决当前幼儿园绘本阅读中提问设计存在的问题，我认为借助优秀绘本的力量改变提问的方法。

yJS21.com更多精选教育笔记阅读

幼儿园绘本教学的价值与实施策略

幼儿园绘本教学的价值与实施策略

[摘要]绘本教学为幼儿提供了一种认识世界的视角，也是社会、语言、认知、情感、艺术领域的教育相互渗透、整合的一种有效途径，对幼儿的发展具有重要意义。在幼儿园绘本教学中，要注意选择适合的绘本教材，注重绘本教学的科学性与合理性。绘本教学的实施首先要确定教学活动目标，然后根据绘本的特点选择适宜的教学方法，并要注重绘本教学中的细节设计。

[关键词]绘本；绘本教学；教学策略

一、绘本与幼儿园绘本教学的价值

绘本是儿童文学的一种重要表现形式，其主要阅读对象是学龄前后的幼儿。在儿童绘本中，每张图像都会说话，图与图之间呈现独特的叙事关系，儿童得以由直觉进入绘本的世界，自然流畅地听故事。儿童绘本画家在创作时，除图像要贴近儿童的世界外，还必须重视美感呈现。一般来说，绘本里面的文字并不是写给幼儿看的，而是让他们听的。绘本的图像和文字韵含默契，能让儿童在轻松愉快中进行阅读是优秀绘本的重要标志。近年来，随着教学方式与教学内容的多元化，以及国内外绘本质量的快速提高，绘本已经大量进人了幼儿园的教育现场，作为早期阅读教育中的独特读物，已受到越来越多幼儿园教师和孩子们的喜爱。[1]绘本教学逐渐成为幼儿园教育教学活动的一部分。

对于幼儿来说，绘本教学活动能够为他们提供一种认识世界的独特视角，同时绘本教学也是社会、语言、认知、情感、艺术领域教育相互渗透、整合的一种有效途径。具体而言，幼儿园绘本教学的意义表现在以下几个方面：1．培养孩子的语言涵养。绘本的语言朴实无华，简洁明朗，并且易于阅读，能够潜移默化地提高孩子的语言涵养；2．增加对孩子的审美熏陶。绘本中的绘画多半都是专业插图画家的作品，他们采取各种绘画工具与材料，创造出与故事同步传达的画面。孩子在阅读过程中不仅享受着故事，也得到美的熏陶；3．给予孩子生活的启迪。绘本常常将生活的哲理和深刻的道理，通过有趣的故事和好看的画面传达给孩子，虽然精短，但是含义无穷，使孩子的种种愿望在愉快的阅读中都得到了虚拟的满足；4．滋养孩子的情感。绘本阅读使得幼儿与故事本身直接对话，让幼儿心灵得到净化，并且与生活对话可以陶冶孩子的身心，促使孩子形成积极向上的情感，学会关心、分享、坚韧、勇敢，能够启迪幼儿生活的智慧；5．激活孩子的思维。想象力和创造力是通过直接和间接的体验获得的，体验越丰富，想象力越丰富，造型优美、色彩艳丽的绘本为幼儿提供了很好的视觉体验，能够充分激发幼儿的想象力与创造力；6．开拓孩子的视野。绘本能让幼儿正确地认识世界，拓宽眼界，丰富经验，激活孩子的求知欲望，学习与自然和谐相处的方式。

二、幼儿园绘本教学中要注意的问题

(一)选择适合的绘本

“幼儿绘画是展现孩子丰富内心世界的窗口、抒发情感的渠道、思维活动的载体、童趣故事的图示”，[2]所以在绘本的选择上，需要幼儿园教师多从幼童心理人手考虑，寻找与幼儿绘画趣味相近的绘本，选择适合幼儿不同年龄段与智力发展的绘本，故事内容要兼具趣味性、知识性与观赏性。另外，只要条件允许，还是应该多选择一些优秀的经典绘本，这样才能够保证绘本的故事性、画面的人物造型、色彩以及构图都经得住严格的推敲。

(二)注重绘本教学的科学性与合理性

绘本教学应兼顾趣味性、知识性与观赏性，这就要求开展绘本教学的教师必须从科学性与合理性出发，对绘本的选择要更加严谨，并且应该从各个角度出发进行多方位审视，使绘本教学活动始终贯穿理性，真正做到能够通过一本绘本，了解更多、认识更多、启迪更多。

(三)绘本教学的多元化设计

绘本的内容是多元的，每一次阅读都会带来不同的感受，每一名读者都能从中获得不同的收获，这正是绘本的魅力所在。正因为绘本有一定的纵深度和延展度，因此教师们可从不同角度提炼和突出不同的教育主题，充分挖掘其丰富的教育价值，开展有效的绘本教学，让幼儿更充分地获得其中的精神营养，促进幼儿和谐健康成长。

三、幼儿园绘本教学的实施策略

(一)挖掘绘本蕴含的亮点，确定教学活动的目标

就教学目标而言，一般包括过程性目标和结果性目标。教学活动设计通常需要分析和确定的内容包括学习背景、学习需求与学习任务。就确定完成活动的目标而言，《幼儿园教育指导纲要(试行)》就语言教育领域提出了让幼儿“喜欢听故事、看图书”“能与同伴合作制作图画书，进一步了解图画书的构成，知道图画书中的图画与文字对应的关系，开始有兴趣阅读图画书中简单的文字”等具体目标，是教师设计和确定绘本教学活动目标的直接依据。[3]

一般而言，绘本教学的初步目标通常是了解绘本表述的内容，如绘本的构成、内部的配图、故事的内容、人物关系、情节等；其次是感受绘本故事中的情感表达，其目的是促进儿童情感的发展；第三，在引导幼儿理解绘本的基础上，对绘本的内容进行表演或再现，促进儿童表达能力的发展；第四，鼓励幼儿将绘本迁移到生活，引导幼儿在生活中发现身边的美好，逐步形成良好的价值观和世界观。

(二)采取适宜的教学方法

首先，应采取多样丰富的教学形式。在绘本教学中，幼儿园教师既可以引导幼儿观察绘本的图画，比较前后情节的变化，通过语言的形式提高幼儿的观察能力，促进幼儿语言的发展，也可以抓住一些关键性情节，深入挖掘其教育意义和价值，通过引导幼儿模仿其中的情节进行表演来调动幼儿的学习兴趣，加深幼儿对绘本的理解和兴趣，提高幼儿的表现和表达能力。教师还可以采用PPT的形式，将声音及图像以演示的方式，呈现在幼儿面前，让他们在声音、图像、绘本故事相结合的过程中，感受绘本活动带来的有趣、愉悦的氛围。

其次，应采取逐渐递进的提问方法。教学过程中提问是很重要的一个环节。提问要讲究层次，就绘本教学而言，孩子们的精力主要集中在绘本上，所以根据绘本的图画可以将问题分成三部分：第一部分，观察画面，描绘画面；第二部分，理解画面，进行画面外的想象，引导孩子们发现画面的联系；第三部分，不仅对画面进行详细、连贯的描绘，而且要注重对其中的因果关系做出判断和分析。这三部分实际上是一个层层递进的关系。

有些绘本是以故事和人物为发展线索的，就可以设计出一些推理性的提问，着重培养幼儿通过观察图画各种事物的变化和联系，推测故事情节发展的能力。当绘本的故事达到高潮时，可以设计一些假设性、创造性的提问，以锻炼幼儿的创造力和提高幼儿解决问题的能力。需要注意的是，在此过程中，教师要对幼儿的回答给予积极的肯定。

(三)绘本教学活动中的细节设计

成功的绘本教学要注意三个细节：绘本故事的兴趣引入、绘本故事的有效阅读以及由绘本故事所引申的互动与讨论。

一是绘本故事的兴趣引入。在绘本教学活动之前，绘本是否能够一下子激发起幼儿的兴趣，是绘本教学成功的关键。一个优秀的幼儿园教师在绘本教学活动前，应善于运用适宜的语言、表情、肢体以及美妙的音乐来引入绘本，让孩子们在教师的感染下不知不觉地对绘本充满了阅读的渴望与向往。[4]

二是绘本故事的有效阅读。实践经验表明，幼儿园绘本教学中最重要的环节是教师与幼儿一起品读绘本故事。就品读而言，一般应有教师导读、师幼同读、再次阅读等三个过程。在第一次教师导读中，教师朗读的情感和技巧都会对幼儿接下来是否愿意同读产生很大的影响，同时此过程也是加深幼儿对绘本故事“剧情”了解的一个过程。而在第二次的师幼同读过程中，如果碰到幼儿不太明白的词句，教师应停下来慢慢地解释给他们听。例如，在《我爸爸》这一绘本同读过程中，教师就应停下来，为孩子们解释“高空绳索”的意思，最好还能够配合“我爸爸”走在钢丝上的样子，以进一步加深孩子们对这一词汇的理解。在最后的再次阅读过程中，教师应引导幼儿对整个绘本故事和情节有一个全面的认识和理解。

三是由绘本故事所引出的互动与延伸。局限于课堂阅读的绘本教学并不是好的教学，教师还要有意识地将绘本故事和生活结合起来，采取让幼儿感兴趣的方式，引导幼儿将绘本故事的情节和情感在生活中再现，并强化幼儿的积极情感体验。此外，教师还可以让绘本阅读活动与美术活动进行有机的结合，让幼儿各自用铅笔、油画棒或者水彩笔在纸上，根据故事情节的需要再现图画，或者比较经典的人物形象，以此提高幼儿对绘本的理解，增强幼儿的表达能力。

幼儿园语言教学活动中教师有效提问的策略

幼儿园语言教学活动中教师有效提问的策略

[摘 要] 良好的问题和科学的提问方式对幼儿思维和语言的发展具有重要的促进价值。教师在语言教学活动中应善于提问，激发幼儿学习热情；提问设计要科学合理，且具可行性；要重视互动提问，加强师生互动，由此促进幼儿语言与思维的发展。

[关键词] 幼儿园语言教育；教师提问；提问策略

在幼儿园语言教学活动中应用提问式教学方式，可充分挖掘和发展幼儿的语言意识及语言能力，有效促进幼儿拓展思维能力的发展。良好的问题和提问方式能够让幼儿有充足的语言组织及语言表达的机会。[1]因此，教师在语言教学活动中应以教学内容及教学目的为基础，提出具有针对性、时效性的问题，并以诸多问题作为教学活动的引线，引导幼儿进行思维活动，促进孩子发展。

一、有效提问，激发幼儿学习热情

在幼儿园语言课堂教学活动中，教师所提问题应以教学内容为根据，提问应包括教学重点、难点，同时还要关注幼儿的个性特点及兴趣爱好。这就要求在教学活动中，教师必须要有明确的目标。所谓目标不仅包括教学活动的目标，还包括促进幼儿综合能力全面发展的目标。在实际教学活动中，教师要围绕具体目标和内容，巧妙设置问题，并用生动的语言进行提问。[2]在课堂教学活动进行中，教师只有紧紧抓住了教学重点，突破了教学难点，才可有效实现教学效果的提高，进而实现幼儿学习效果的提高。教师有效的提问能激发幼儿进行发散思维，从各个不同的角度对问题进行思考，从而拓宽视野及知识面。

除此以外，教师在应用提问式教学方法时，还必须明确为什么提问、提问哪些内容，必须明确所提问题是符合幼儿的个性特点及知识接受能力，是有助于促进幼儿的全面发展的，而不能单纯关注提问是否符合教学目标。[3]总之，幼儿园语言教学课堂提问的优化要求教师做好以下几种心理准备：第一，要熟悉掌握幼儿的个性特点及认知能力，对所提问题有大概答案，而无确定不变的死答案；第二，应有提出和解决问题的基本思路和方法，但不对答案进行限定；第三，幼儿一时无法回答时，教师应给予热情的鼓励，并坚信幼儿会有自己的答案。

二、提问设计要科学合理，具有可行性

(一)尊重差异性

在语言教学活动中，幼儿是学习者，是教学活动的主体，因此教师的一切教学设计及教学活动均需尊重幼儿的个性发展及个性差异，尊重并鼓励幼儿在阅读、语言组织、语言表达过程中充分表现自身独特的感受及体验。[4]幼儿在回答问题的过程中，不管其感受或体验是否符合问题的标准答案，教师都不应对其进行否定或批评，而应让幼儿畅所欲言c教师应该认识到，对同样问题，出现多种不同的回答，恰好体现了幼儿语言的独特性和学习语言的必要性，同时也反映了幼儿思维的活跃性。

(二)注重目的性

在幼儿语言教学活动中，语言感知及语言表达均具有多样性，同时作为学习主体的幼儿又个性活泼，思维活跃，因此为了在有效的时间及空间内实现有效教学，在应用提问式教学方式的过程中，教师在设计问题和提问时，必须明确和强调其目的性。只有明确的目的，才能有效引导幼儿进行思考，并促使其掌握相应的知识内容。问题的解决过程应就是教学重点、难点解决的过程。只有这样设计的教学活动，才能在有限的时间及空间内，尽最大努力引导幼儿进行思考，增强其思维能力，拓展其认识水平和知识面，促进幼儿全面发展。

(三)体现层次性

幼儿的认识水平具有一定的局限性，因此在语言教学活动及其他所有教学活动中，教师都必须严格遵循循序渐进的原则进行教学。提问式教学的应用尤其要重视循序渐进，即问题的提出必须具有明确的层次性，由简人难，层层深入。在语言教学活动中，教师提问必须有严格的逻辑性，问题的设置要由易到难，由浅人深，多层设问，层层递进。有层次性的问题，可有效降低学习难度，提高幼儿回答问题的积极性，同时可有效培养幼儿形成清晰的思维框架，促进其形成良好的思考方式。

(四)合理把握难易程度

幼儿的知识水平较低，知识经验相对缺乏，语言组织及语言表达能力等也相对较为狭窄和简单，因此在进行提问式教学时，教师须熟悉和掌握幼儿的知识水平与认识能力，在这个基础上进行提问。所提问题不能过于简单，但也不能过于复杂。过于简单的提问无法达到提高幼儿能力的效果，而过于复杂的提问会挫伤幼儿回答问题的积极性。无效的问题虽然可以活跃课堂气氛，但却无实际意义，造成教学时间的浪费。难度过大的问题超出幼儿思维水平和认知能力，导致幼儿一头雾水，无法进行思考和回答，增加学习难度，同时挫伤幼儿回答问题的积极性，导致课堂气氛沉闷，影响课堂教学的顺利、有效进行。因此，在提问过程中，教师需合理把握问题的难易程度，所提问题要让幼儿“跳一跳”，但又要保证其通过努力能够回答。

三、重视互动提问，加强师生互动

(一)进行互动提问

传统的问题式教学往往强调教师提问，幼儿回答，互动环节较缺乏，这对幼儿语言表达及思维的发展造成一定程度的束缚。幼儿具有特殊的个性特征，教学活动中师幼对话也具有不确定性、多元性、多向发展性等特点，因此教师不宜给幼儿太多的束缚。对话是两个以上主体的语言交流活动，并不是任何语言交流活动都是对话。在幼儿园教育中，师幼之间是一种平等关系，在沟通交流中师幼是“参与一合作”的关系。[5]从师生交往方式来看，师生课堂中的交往方式有单向、双向、三向和多向交往等模式。在幼儿园教学活动中，师生交往最值得推崇的交往方式就是多向交往的师幼互动方式，包括师幼互动和幼幼互动两种基本类型。教师和幼儿均可成为互动行为的发起者。

(二)提问后应给予幼儿一定的待答时间

从孩子倾听问题到理解问题再到组织言语回答，至少需要2～1O秒的时间，依问题的难易程度不同而有所不同。如果请幼儿站起来回答，则依个人的性格峙征(内向型、羞怯型、外向型)而差异较大，从5秒到30秒不等。因此，教师的提问需要考虑到问题的难易、语言表达、孩子的性格等因素，给予幼儿充分思考的时间。但在实际教学中，有很多教师提问后留给幼儿思考的时问仅1秒左右。这不仅没有发挥提问激发思考的作用，而且容易挫伤幼儿的积极性和自信心。当提出像“你还能帮他们想出哪些更好的办法吗?”这类发散性思维问题时，教师应多等一下，而且应多请一些幼儿来回答，以此促进幼儿的思考和幼儿之间的交流。

(三)提高教师的应对水平

实践中我们发现，对于教师提出的问题，孩子们常常会有不正确、不清晰、不全面的答案，这时就需要教师提高自身的回应技巧，在不回避问题的前提下，给予幼儿必要的指导和帮助，引导幼儿运用自己的经验去探究问题，寻找更多更好的答案。为此，教师应创设宽松的班级氛围，允许幼儿提问，并不断提高自己的知识水平和应对幼儿提问的能力。常言说得好，“要给孩子一杯水，自己要有一桶水”，教师应能及时接住幼儿抛过来的球，然后将球巧妙地抛回给孩子。提问本身是个师生互动的过程，教师提问——学生回答——教师反馈，就是与孩子进行抛接球的游戏。与孩子抛接好一个球，也就自然过渡到下一个环节，能有效推动教学过程的顺利开展。集体活动中，孩子们常常会有惊人的语言，会有我们意想不到的行为发生，这些都是孩子们抛出的球，这时教师应该及时地去接，并接好球，还能把球抛回给孩子。

总之，在幼儿园语言教学活动中，提问式教学为应用最为普遍的教学方式之一。科学的提问式教学可有效启迪幼儿心智，培养幼儿良好的语言组织与思维能力，提高幼儿的言语表达能力，促进幼儿语言感知与体验水平及认知能力的发展。随着课程改革的不断深入，幼儿园教学的侧重点越来越多地转向改变幼儿的学习方式，增强幼儿自主学习的能力，因此在语言教学活动中，教师在应用提问式教学方式时，应更加关注幼儿的个性特点与认知能力，以幼儿作为教学活动的主体，不断优化自身的提问行为，加强师生互动，尊重幼儿的情感表达与语言表达，促进幼儿全面、健康发展。

幼儿园绘本教学中的若干问题

幼儿园绘本教学中的若干问题

绘本作为幼儿人生的第一本以及将陪伴他们一生的书，不仅深受幼儿和家长喜爱，成为家庭早期阅读的首推书目，同时也受到众多幼儿园教师的青睐，成为幼儿园语言活动、早期阅读活动中的优秀素材。而在绘本教学大行其道的今天，我们不难发现，很多幼儿园在开展绘本教学时仍存在诸多问题，甚至有盲目“超耐髦”“随大流”的跟风嫌疑。本文基于笔者对当前部分幼儿园教师组织开展的绘本教学活动的实况分析，总结了目前幼儿园绘本教学中存在的若干问题。

一、对绘本的理解存在概念混淆现象

实践中，许多教师对绘本这个概念的理解还比较模糊，常常以“说不清楚”“没什么区别，都一样吧”或者“绘本就是图画书、读物”等来回答。笔者通过查阅文献可以发现，“绘本”又称“图画书”，英文称为“picture book”。“绘本”一词实际上是舶来品，是引自日本和中国台湾地区大部分学者的叫法。而在中国绝大部分读者的观念中等同于“绘本”的概念就是我们通常所说的“图画书”。但完全将绘本与图画书等同起来又稍显牵强，因为我们通常所说的图画书概念宽泛，包容性强，种类繁多，比如婴儿书、字母书、数数书、概念书都可归为图画书的范畴。但是这些认知类的图画书形式单一、画面简单、教育意味浓厚，与绘本以带给幼儿快乐感动、愉悦心灵的最终目的相违背。即使与“绘本"较为相近的插图书、动画书、漫画书、小人书等图画书，在某些层面上也与“绘本”存在本质区别。所以有学者提出，“绘本”实际上是“图画故事书”——“picture story b00k”——“一种专为儿童设计，依靠一连串图画和为数不多的文字结合，或者完全没有文字，全靠图画来传递信息、讲故事的图书。”量

绘本之所以叫绘本，体现在一个“绘”字，而“绘”就是“绘画”。由此可见，绘本更注重其图画表达，具有看图就能明自故事的主体叙述性。这不仅符合幼儿喜欢直观、形象、具体的思维发展特点，更弥补了幼儿识字经验不足的缺陷。但绝大部分教师因其自身对绘本的认识不够深入透彻，在开展绘本教学时，不善于挖掘和利用绘本中的图画价值，过多地关注绘本中的语言文字或是只把绘本当成讲故事的工具，这种避重就轻的做法反而使绘本教学的效果大打折扣。

绘本的主要叙述载体是图画而不是文字，所以绘本中的文字大多较为简短且重复，实在不是培养幼儿识字的最佳材料。幼儿的成长发展更多来自于对绘本中图画的欣赏与感悟。很多时候幼儿只通过阅读绘本中少许的文字，并不能完全感受和理解绘本中所蕴含的寓意。比如经典绘本《母鸡萝丝去散步》，文字故事表述的是：“母鸡萝丝出门去散步，她走过院子、绕过池塘、越过千草垛、经过磨坊、穿过栅栏、钻过蜂箱，然后回到鸡舍，正巧赶上吃饭。”几句平淡无奇的话就概括了整个故事。但令人意想不到的是，画面中的母鸡根本不是一个人去散步，她后面紧跟着一个想吃掉她的狡猾狐狸。刚开始幼儿在看画面的时候可能会为母鸡萝丝担心，但狐狸接二连三地遇到倒霉事却让幼儿开怀大笑。这些都是文字里没有讲到的，如果只读故事，幼儿肯定会觉得这个故事索然无味，但好在明快跳跃、故事性强的画面增加了故事的趣味性，使幼儿一看就爱不释手。

三、片面地将绘本教学等同于讲故事

大多数教师认为，绘本教学不就是给幼儿讲故事吗?因此在绘本教学中，我们总是能看到这样一种现象，活动一开始，教师上来便说：“小朋友们，今天老师给你们带来了一个很特别的故事，故事的名字叫……”随后，教师就开始把整个故事从头到尾读一遍，让幼儿熟悉其大意，然后就着故事的内容向幼儿提问和讨论。最后，教师通常是引导幼儿再复述一遍故事，或总结一下故事主题，整个绘本教学过程就结束了。

不可否认的是，讲故事是绘本教学非常重要的手段，因为任何形式的绘本教学都需要建立在幼儿理解故事的基础上，但切记讲故事不是绘本教学的全部，绘本教学不等于讲故事教学。这种将绘本教学等同于讲故事的做法，往往会使幼儿在活动中处于被动接受的状态，幼儿的任务只是跟着老师的思路走，只是负责听或回答问题，根本没有自我探索和发现的机会，最终使幼儿失去对绘本阅读的兴趣，同时绘本各方面的价值也很难被有效挖掘。

四、教师提问过度且无效问题多

在幼儿园的绘本教学中，教师最多采用的教学方法就是提问和讨论，甚至还经常出现一问到底的现象。很多教师从绘本的封面就开始提问，直到活动结束合上书，还有一大堆问题等着询问幼儿。“这本书有趣吗?”“什么地方有趣?”“你最喜欢哪幅画面?”“你能简单说说这本书都讲了些什么吗?”……一连串的枯燥问题不仅弱化了幼儿的探索兴趣，使活动成为幼儿被动的接受过程，还束缚了幼儿对绘本的创造性理解。但“只读不问”或让幼儿自己感悟主题的方法更适合于故事简明、主题单纯的绘本，大多数内容丰富、意蕴深刻的绘本借助提问是有必要的，只是教师要精简提问，问题要少而精，合理控制提问的深度、数量和发问频率，避免过多采用预设问题。

同时，教师还应减少过多无效的提问，如某位教师在开展《小鲸游大海》的绘本教学活动时，利用封面向幼儿提问：“小朋友们看一看，五颜六色的封面上你想到了什么?”教师和幼儿就这个问题讨论了约五分钟未果，奇怪的是在接下来的整个活动中这个问题再也没有被提及。这种耗时且毫无意义的问题教师应该坚决避免，应努力使自己的提问变成与幼儿之间愉悦轻松的互动，切勿让幼儿感到活动像是枯燥的上课，降低幼儿对问答的心理压力和负面情绪反应。

五、教师的主观干预与控制过度

很多教师喜欢带着“教育使命”来组织绘本教学，目的是让幼儿多识几个字或明白一些道理。这种“功利化”的教育倾向就使得教师在教学过程中主观干预、控制较多，过于偏重自己的感觉和印象，对幼儿进行认知层面的意义开发和挖掘，从而忽视了幼儿在阅读过程中的主体探索、感受、需要和反应。一方面教师在绘本教学中总是讲读过多，且常常根据自己对情节、人物的理解去处理讲读过程，讲读时喜欢牵着幼儿的鼻子走，很少预留给幼儿自我探索和发现的机会。另一方面，教师在提问和组织幼儿讨论时，如果有幼儿的回答超出预设答案范围之外，教师总是努力地把幼儿往自己预设好的“轨道”拽，不管幼儿的答案和想法多新颖、多有创意，只要不符合问题要求的，往往都会被忽略不计。整个活动，幼儿都是被老师“牵着鼻子”走，毫无主体性可言。

总体而言，绘本意蕴深刻、价值多元，在开展绘本教学之前教师需深入研读和挖掘，而不只是一味地把它当成讲故事或是早期阅读和识字的工具。教师应努力避免“功利化”“功能化”“认知化”“模式化”“问答化”等不良教学倾向。应尽力使自己的绘本教学做到感受多一点，问题少一点；体验多一点，讲授少一点；趣味多一点，枯燥少一点；欣赏多一点，要求少一点。同时开展精彩纷呈的延伸活动，让幼儿在快乐感动中获得知情意行的和谐发展。

大班绘本阅读中支架式教学策略

大班绘本阅读中支架式教学策略

幼儿在进行绘本阅读时，他们往往停留在自己的理解认识上，他们的阅读理解是独创的、零散的，不一定是围绕绘本核心内容的理解与表达。同时，如果幼儿仅限于自己的阅读理解，没有得到教师有效的支持和引导，幼儿的阅读能力不会得到有效提升。

在大班绘本教学中，教师的教学行为可以看作是搭建脚手架的过程。教师借助于支架式的教学为幼儿的绘本阅读提供了多种支持，帮助幼儿理解知识内容，并不断地建构新的能力。

何为支架式教学呢?支架，原意是指建筑行业中使用的“脚手架”，是建筑工人在建造，修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性平台或柱子等。教育者将其用来比喻人或物对于幼儿学习所具有的支持、引导、协助的作用。支架式教学，是在前苏联著名心里学家维果茨基的“最近发展区”理论匕发展起来的。它是通过提供一套恰当的概念框架而帮助幼儿理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架儿童能独立探索并解决问题，独立建构意义。

如何将支架式教学灵活地运用到大班幼儿绘本阅读中呢，本人认为可以从以下几方面入手：

一、创设情境，激发兴趣

首先，在绘本阅读之前教师要努力激发幼儿的阅读兴趣，教师可采用简单的提问语，创设问题情境，引发幼儿兴趣，帮助幼儿拓宽思考角度。儿童的心理是不断地由低级向高级发展，在这个发展过程中，需要适宜的语言刺激。调动幼儿的兴趣，发动友好的交谈，创造积极、互动的交流氛围正是教师在这一环节的主要任务。

以大班绘本阅读《小青虫的梦》为例，教师在导入环节先播放了优美、舒缓的音乐，将幼儿先带进一种音乐的意境中，再引导幼儿述说听完音乐的感受。有的幼儿说：“音乐很动听。”有的说：“音乐让她很陶醉．就像在梦里一般!"激发了幼儿对音乐的向往。在幼儿的回答中引出这么美的音乐是蟋蟀在开音乐会呢!

教师通过借助音乐意境的渲染，给幼儿首先创设了一个唯美的阅读氛围，也为接下去的小青虫因为自卑而不敢在人前听音乐作了一个对比衬托。幼儿新旧知识经验的联系，需要借助于一定的环境刺激，启发回忆已有的经验，并将这些经验与现时的活动情景结合起来。在教学活动中，幼儿往往借助于教师语言的参与，将知识内化，构建新的记忆、思维和心理表征的结构，解决面临的学习问题，获得新的学习经验。借助情境支架，帮助幼儿在已有的生活经验的基础上有效学习。在学前教育领域，情境具有突出的教育价值。学前儿童主要是在情境之中学习与发展，主要是与情境相互作用而发展。

二、搭建支架，引导阅读

教师适时的语言、行为支架，引导幼儿在解惑的同时有效学习。在绘本阅读教学活动中，教师通过提问，设计难度适宜的问题，让幼儿“跳”一下就能够“摘到果子”，以引发幼儿的积极思考，从而促进幼儿认知的发展。

在大班绘本阅读《小青虫的梦》中，教师采用了对比设疑，通过三个关键词展开提问：1．躲——为什么其他小动物都围着蟋蟀听音乐，而小青虫却要躲起来听呢?幼儿在读图的过程中可以发现：蟋蟀因为自己的音乐美而觉得很神气，由此赶走了小青虫；小青虫因为长的丑而觉得很卑微由此躲了起来。2．藏——小青虫为什么要结茧?幼儿可以发现从躲到藏，藏字更为隐蔽，就不会被蟋蟀发现再赶走它了。3．飞——这次小青虫是怎么听音乐的，为什么不躲不藏了?观察图片后幼儿看到了小青虫蜕变或翩翩起舞的美丽的蝴蝶。

此时的教师是正在支架幼儿学习的教师。通过看图阅读这一步骤，教师可以发现幼儿当前阅读的水平。强调在看图猜测的时候教师要少提示，给幼儿充分表现、表达自己水平的空间。那么，教师就可以通过观察幼儿的表现、倾听幼儿的讲述，从而初步确定幼儿当前的发展水平，接着运用一系列的方法来确定支架点，也即幼儿具体需要提高、支持、引导的地方。在支架点确定之后，教师则可以运用适当方法来支架幼儿的阅读。运用了支架式教学的阅读是帮助幼儿从被动“听故事”逐渐发展到主动“讲故事”，帮助幼儿从依赖、伴随阅读过渡到独立、自主阅读的最佳开展方式。

有的时候，当教师发现幼儿遭遇挫折而难以继续活动时，常常是简单告知解决的方法或指责幼儿未能注意和理解自己的有关讲解，漠视这个处在儿童最近发展区的问题情境，而贻误了最佳教育契机。这时，我们要把握时机，提供恰当适宜的语言、行为支架，帮助幼儿提升经验，打开通向最近发展区的“门户”，引导幼儿在合作互动中建构相关的知识经验，使每个幼儿在原有水平上得到发展。

三、撤去支架，独立认知

问题在教师的提问下产生，教师的提问又给出了解决问题的线索。刻币的问题就像一个支架，引导幼儿将自己所观察到的经验逐渐内化成为自己的行动，从而使他们的能力提升到了一个新的水平。但与此同时，随着幼儿自身能力的增长，教师又要逐渐淡出支架，直至撤出支架，让幼儿自己承担学习的责任，并对自己的学习进行自我调节。

阅读的最终目的是要培养幼儿的独立阅读能力，让幼儿从依赖阅读，从教师伴随阅读最终走向独立阅读，支架式教学的目的恰恰也是通过支架把管理学习的任务逐渐移给幼儿。因此，这时的教师就会逐步退出阅读活动，一旦幼儿能独立完成任务，教师便可逐渐撤去支架，让幼儿在阅读活动中发挥更大的作用。

在大班绘本阅读《小青虫的梦》中，结束环节老师请幼儿完整地看了一遍图书。在此基础上，让幼儿结合音乐进行表演，表演小青虫蜕变成蝴蝶的过程。一方面通过表演进一步让幼儿了解小青虫蜕变蝴蝶的过程，另一方面让幼儿在美妙的音乐声中感受这种意境美，给活动划上一个完美的句号。

幼儿的自主阅读是一个主动建构的过程，也是一个需要有教师适当介入，提供支持和帮助的过程。教师的教是支持、协助、引导，幼儿的学则是他们在教师的支持、协助、引导下不断建构自身。而提供支架的过程就包含着教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的交互作用，教学就是这样一个教师与幼儿积极互动、合作建构的过程。在幼儿教学活动中体现为从幼儿的现有水平出发，在准确设置教学难点的同时，教师适时、适当、适量地给予支持与帮助，不断地为搭建各种学习支架，为幼儿解决问题做好准备，也是为发展幼儿的进一步理解而提供一定的支撑，使他们的理解逐步深入，从而引导幼儿的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平，最终达到促进其有效学习的目的。

因此，支架不仅是可以帮助和促使幼儿与自己的内在可能性进行对话与碰撞的催化剂，同时还是现有走向可能的桥梁。它可以帮助幼儿在最近发展区内充分地成长，幼儿在支架的帮助和支持下，减少了学习中的不确定性，新旧知识发生了联系，形成了新的概念和新的图式，促进了个人知识的建构，完成了内化，即最终实现了“教是为了不教”的目的，真正体现幼儿在活动中的中心地位，让课堂焕发出生命的活力!

浅谈幼儿语言教育常见问题与策略

《幼儿园教育指导纲要（试行）》语言领域目标明确指出要“喜欢与人谈话、交流；注意倾听并能理解对方的话；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书。”语言是人类交流的工具，幼儿成长过程中离不开语言的发展与传递，幼儿语言的发展处于萌芽阶段和最为关键的使用时期。但是幼儿若不能很好地理解语言和使用语言，那么在成长过程中就会遇到障碍。笔者经过多年的教育实践，就当前幼儿语言教育中存在的问题做了分析，从实践层面上针对幼儿教学语言的发展提出几点方法，以供参考。

一、幼儿语言教育中存在的问题

（1）陈旧的教学观念。纵观我们的课堂，不难发现：很多幼儿教师仍然在用原有的语言教学的方法，幼儿在语言学习活动中被动地接受老师所灌输的书本知识，没有交给学生一个好的学习语言的方法，这样的教学方式只能导致幼儿对老师产生依赖性。这种被动式的语言教学方式直接扼杀了幼儿主动探索的能力，更谈不上激发幼儿学习知识的积极性，对幼儿潜在语言开发的能力也远远不能达到我们教育的目标。

（2）理论与教学实践脱节。在实际教学过程中，我们教师很少能够做到把幼儿在课堂所学到的语言知识运用到实践中去。在幼儿语言教学中，我们教师对于理论和实际结合的案例也不够丰富，有些地方甚至脱节，致使有相当多的幼儿在实际交往中缺乏语言实践，从而直接降低了幼儿自主探索的能力。

（3）教学目标不明确。我们大多数老师在实际教学中，教学目标不够明确，在语言教学中只是为了教而教，不能很好地发挥自己的主观能动性，不能或者很少使用当前学前教育研究的新成果和新方法来指导自己的幼儿语言教育。另外，我们一些幼儿教师也存在对语言综合运用能力不足的问题，也不能将幼儿语言教育与其他学科进行有机地整合，让各学科的知识相互联系、相互渗透、相互融合，这就间接影响了幼儿学习语言技能的效果。

二、幼儿课堂语言教学的策略思考

（1）创设宽松的语言运用情境。大家都知道，幼儿的模仿能力是比较强的，在平时的教学中，我们发现孩子在一个什么样的语言环境中，他们就会学到相应的语言。例如，要想让孩子学习普通话，那么就要把孩子放在一个时时处于语言是普通话的环境中。另外，在教学过程中要给幼儿留下足够的想象空间，引导他们进行交流，让其体验语言交流所带来的乐趣。

（2）让幼儿学会倾听。聆听是沟通的重要基础，也是与人交谈的重要手段之一。在实际教学过程中，即使出现幼儿连自己在讲什么都不知道的时候，我们也可以让他多听听别的小伙伴是怎么说的，或许对幼儿语言能力的提升有着意想不到的效果，因此，我们应该让孩子先去学习如何倾听。学前教育理论研究表明，让孩子学会倾听是最好的方式，这能让他们了解其原因和效果。

（3）选择合适的内容。在儿童的语言学习中，教师对内容的选择就显得尤为重要。教师要认真考虑幼儿的认知水平，从他们的生活经验出发，广而浅地选择教育内容。比如，小班可选择“我来扮演爸爸、妈妈”“我的家”“玩具展览”；中班可选择“有趣的书”“能干的手”；大班可选择“生活中的数字现象”“钱币”等。这样，才能让他们的说话有所进步。

（4）让幼儿“创造性”地去说。教学中，教师可以借助一些卡片和生动形象的课件让幼儿去观察，然后让他们根据所看到的内容练习去表达。让他们结合自己所看到的内容加上自己的思考，围绕“图上有谁，在做什么？”等进行教学练习。我们还可以将具体的行为与说联系起来，在做中诱发幼儿说的愿望，在说中进行语言表达的练习，从而锻炼幼儿的分析、概括能力。

（5）用故事加以引导。幼儿园的小朋友最喜欢听故事，像2～3岁的幼儿理解能力相对比较差，一般喜欢以动物为主人公的童话。我们要根据幼儿个性上的不足，选择一些故事引导幼儿向良好的个性方向发展，比如，对粗暴、霸道的幼儿，我们可以讲一些谦逊礼让的故事给他们听；对胆小怯懦的幼儿，可以多讲些英雄的故事；对爱慕虚荣的幼儿，可以讲一些颂扬内在美的故事。教师在讲的时候，要让孩子认真听，故事讲完后，可以采取提问的方式，让他们努力复述故事的大概内容，这样子既可以增强语言表达能力，又可以增加记忆力，这对训练孩子思维的完整性和严密性无疑是一种锻炼。

（6）让幼儿多看书。在幼儿时期，孩子的无意记忆非常占优势，思维特点都以形象思维为主，还有着极强的无意识感知能力和学习能力。比如家长经常可以带孩子到书店去看一看，让他们从小多看一些 “小人书”，即使孩子看不懂，家长也不要忙于解释。长期的积累，孩子就会在潜移默化过程中提高自己的语言修养，这对今后的语言创作是极其有利的。

总之，对幼儿来说，语言是发展的基础，应让他们能够根据一些简单的情境，来调节语言使用方式和礼貌程度，以适合不同听者和角色特征的需要，向更高级的语言意识形态领域靠拢。当然，也要我们教师在教学实践中不断地探索，才能让孩子在语言中不断学习进步。

幼儿园绘本阅读活动的误区与对策

幼儿园绘本阅读活动的误区与对策

2001年，我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)颁布实施。《纲要》明确指出：“利用图画、绘画和其他多种形式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”全国各地的幼儿园都开始努力领会《纲要》精神并积极践行其教育理念，其中开展以绘本阅读为主的早期阅读活动逐渐成为研究的一个亮点。

绘本(又称“图画书”)，被公认为儿童早期教育的最佳读物，是最适合幼儿阅读的图画书。①它是一种适合低幼儿童阅读的、以图画为主文字为辅，甚至全是图画的书籍。作为儿童早期阅读的材料，它通过图文结合的方法创造出强烈的视觉效果，符合学前儿童的心理特点，对幼儿的发展具有独特的本体价值和教育价值。因此，绘本逐渐融入幼儿园课程，成为幼儿园早期阅读活动的重要载体。然而，笔者近日应邀参加了一些幼儿园的绘本阅读研讨活动，亲身感受了幼儿园绘本阅读活动开展的现状，感受颇多。本文结合近几年对绘本阅读活动的研究和理解，分析其中存在的问题，以期引起幼教工作者的重视和反思。

当前幼儿园绘本阅读活动的误区

绘本阅读的价值不仅在于给幼儿学习了一个故事，懂得了一个道理，更重要的是能够给幼儿以审美的熏陶、情感的滋润、心智的启迪和价值的认同。但组织不好，这些价值就不能有效发挥出来。

1．多媒体手段喧宾夺主

在绘本阅读活动中，绘本应该是最主要的载体，通过精美的图画、简练的语言激起幼儿的阅读兴趣，激发幼儿的感知、观察、注意、记忆、思维、想象等多项认知活动，使幼儿在与绘本的互动中构建自己的知识经验。然而，在笔者所观察的绘本阅读活动中，多媒体课件成为主角，而绘本却成了配角，甚至压根儿就没有绘本，而是由教师通过多媒体课件逐幅展示绘本内容，引导幼儿观察图画内容，组织阅读。这种借助多媒体技术集体展示绘本内容的做法剥夺了幼儿自主阅读的机会，容易分散幼儿的注意力，限制幼儿的想象空间，无益于幼儿良好阅读习惯的培养，很难真正实现绘本阅读的价值。

正如有老师指出的：“阅读是一种全身心的运动”．在绘本教学活动过程中，教师要注重视、听、讲、读相结合，不能简单采用多媒体这一种教学手段，而是要充分保证幼儿的独立阅读、教师与幼儿互动、幼儿之间互动等环节的转换顺利有序，千万不能失去绘本教学阅读之“本”。②

2．绘本阅读演变为看图讲述

对成人来说，幼儿园绘本的内容是由简单的文字和图画构成的故事情节，但对幼儿来说其实不然。绘本在幼儿的眼中充满了无限的趣味，重复性的语言、夸张的图画能够唤起幼儿无限的想象。然而，当前幼儿园绘本阅读活动开展过程中，部分教师多从成人的观点出发，按照“展示→观察→提问→讲述”的模式讲述绘本故事，陷入了传统的看图讲述教学模式，过分强调对幼儿正式语言的训练和故事情节的理解，剥夺了幼儿自由阅读绘本的权利，限制了绘本阅读活动的价值发挥。

绘本阅读并不同于看图讲述。绘本是利用图画与文字共同讲述一个完整的故事，绘本阅读的重点在于感知、理解和想象。其中，教师预设的引导问题容易误导幼儿的阅读思路，使得原本开放自主的阅读过程变成了被动接受知识的过程，严重影响了幼儿园绘本阅读活动的效果。

3．忽视绘本阅读的本真价值

随着绘本阅读的开展，有些教师由于把握不住绘本阅读的本真价值，将绘本阅读等同于识字教学，片面强调识字在绘本阅读中的重要性，扼杀了幼儿阅读的兴趣，出现了幼儿教育小学化的倾向。然而，笔者了解到，随着对识字教育的批判，绘本阅读中的识字教育又出现了矫枉过正的现象，将绘本阅读等同于看图说话。

绘本阅读重在培养幼儿的认知能力和良好的阅读习惯，使幼儿产生对书籍阅读的兴趣以及自身学习书面语言的敏感性，让幼儿可以掌握一定的前阅读和前书写技能，为幼儿从口语向书面语言的过渡打好基础。这需要幼儿教师给予正确科学的定位。

教育随笔：中班幼儿提问问题的意识

幼儿园的孩子由于年龄小，知识经验贫乏，思维以具体形象思维为主，心理活动以无意性为主，心理操作的目的性和计划性都较差，因此，培养幼儿的问题意识，首先应激发幼儿主体的探究思维品质，让幼儿敢问、想问、会问。

新《纲要》明确指出：发展孩子们实际探究解决问题的能力，让幼儿亲历探究解决问题的过程，从而学会学习，学会生活。

好奇、好问是孩子的天性。但由于幼儿性格之间的差异，有的幼儿很怕在教师或集体面前表达心中的疑虑，这对孩子个性的发展将是很大的障碍。作为一个组织者、引导者，教师应以一种热情、肯定的态度回应幼儿，哪怕他们提出的问题是幼稚的、荒唐的，也不能轻易否定，更不能训斥，而是启发他们提出有价值的问题；有时还可以用适当的物质刺激，调动幼儿提问的激情和自信心。孩子一自信，什么问题都敢问了。为把幼儿引入一种迫切希望解决新问题的疑惑状态时而创设的情境。例如，在《保护蛋宝宝》活动中，教师让每个幼儿带一个鸡蛋在身上，要求让鸡蛋跟着你一天，而且不能破掉。幼儿首先想到的是用什么办法保护蛋宝宝。有的幼儿说放在口袋里，但立即遭到了质疑，小朋友说那做操时蹦出来怎么办？有的说，找个网袋挂在脖子上，但又有幼儿提出反对，他们说睡觉时怎么办？有的说装在盒子里，幼儿同样提出问题，盒子捧在手上，我们还能做事吗？这种情境给幼儿带来了有趣的挑战，问题形形色色，五花八门。

在教育过程中，除了幼儿能自己解决的问题，教师应创造机会，鼓励幼儿合作学习。

幼儿园班级管理策略

班级是一个小社会，它包含着教学和教学以外方方面面的内容。长久以来，幼儿园班级管理工作没有得到足够重视，对幼儿园班级管理的研究还很缺乏。但幼儿园一日活动中的班级管理又特别重要。在长期担任幼儿园班级管理的工作中，我深深感悟到，要使幼儿园班级管理卓有成效，必须要有一定的方法和策略。

（一）营造宽松、温馨的家庭式氛围是搞好班级管理的前提

宽松、愉悦、温馨的家庭式氛围的创设，对班级孩子的常规形成十分重要。一个班级行为常规的形成，需要班级教师、保育员、家长几方面的共同配合才能完成，因此，班级管理者首先要处理好人际关系，尽量做好家长工作和保教协调工作。古语云：“亲其师，信其道。”只有营造宽松、温馨的家庭式氛围，才能让幼儿有一个愉快学习的环境。尤其小班幼儿，这点对他们十分重要。我们知道，小班时期是养成各种常规的关键时期，这个时期的孩子情感依恋强烈，这就要求我们更要营造好与家庭相似的宽松、温馨的环境，以便让他们尽快适应幼儿园的集体生活，养成良好的班级常规。我班在孩子入学不久，就召开了班级管理会议，就“如何接待新入园的幼儿及家长”以及“如何养成良好常规”进行了共同商讨，达成一致意见，统一行动。每天主动热情地接待他们，和孩子拉近距离，亲切呼唤孩子的乳名，和孩子交朋友，以自己的童心去跟孩子沟通与交流。孩子们很快从对家人的依恋转移到和老师的亲近上。这是我们共同创建宽松、愉悦的氛围的作用，是班级管理的前提。孩子适应了班集体的生活，融入到了班集体这个大家庭，在大家的协调统一的默契配合下，逐步养成了一日活动常规。

在中大班时期，我们除了继续创设和谐温馨的家庭式氛围而外，还注重了幼儿主人翁意识的培养。如：在环境的创设方面，区角如何摆放，墙面如何布置，都充分尊重幼儿，让孩子知道自己就是班级大家庭中的一员，积极参与，共同商量、共同创设。这样更能提高幼儿的兴趣和创造性，使幼儿有改变环境的成功感和责任感，也有助于对幼儿进行爱惜劳动成果和爱护环境的教育。

（二）、转换角色观念是班级管理的有效方法。

班级管理者必须由权威观念向服务观念转换。传统意义上的班级管理者（主班教师）是管理整个班集体的权威，所有班级的一切活动计划、活动安排、活动规则都是班级管理者一个人制订，配班老师和阿姨包括孩子和家长都听从安排，被动地配合开展活动。目前，随着《幼儿园教育指导纲要》的颁布与实施，新的教育理念要求教师由传统的知识传授者转变为幼儿学习的支持者，要求人人都是管理者。因此，班级活动的设计和组织安排，班级管理者要大胆放权，由权威的前台走向服务的后台。让孩子、家长、配班老师和阿姨都走到班级管理的前台来，这样班级管理才能收到事半功倍的效果。

每期我园都要分班召开家长会，以往都是由主班教师一人包办，唱独角戏。本期，我进行了改革尝试，让家长先讨论家长会应该怎样开，希望了解什么内容，对家长的意见进行收集整理，然后根据家长意见，制订了家长会会议内容和形式。请了上届大班家长来介绍孩子入学前的准备，以及如何做好家园配合，还请了我班在教育孩子方面有经验的家长介绍育儿经验，家长会开得十分成功，反响很好。家长都说：这样的家长会我们特别乐意参加。通过这次家长会，我尝到了班级管理中角色转换的甜头。在以后的班级常规中，我也采用了同样的方法，让孩子自己讨论制订各种活动常规规则，孩子们表现积极，而且遵守常规特别好。

（三）、充分利用家长资源促进班级管理。

《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“家庭是重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”从此可以看到，幼儿园的班级管理是离不开家长的理解、支持和参与的。于是，我们在日常的管理过程中，尝试利用家长资源进行班级管理。

1、明确家园结合与班级管理的关系。

家庭是社会的细胞，幼儿家庭教育在人的成长过程中越来越显示它的特有地位，许多家长已经认识到了家庭教育的重要性，也开始用慎重的眼光看待家园合作这一古老而又新鲜的话题。幼儿园管理工作的有序开展是离不开家长的支持和配合的。在幼儿园的班级管理中，有些活动我们或征求家长的意见，或让家长参与指导。根据以上情况，我们确定了在班级管理中家园结合的目的：指导家长配合开展班级管理的工作，帮助家长转变教育观念、行为，提高家庭教育能力；向家长宣传幼儿教育的目标、要求，以便家园合作，形成合力，促进幼儿身心健康发展。

2、家园合作形式的多样性有利于班级管理的开展。

在实际工作中，我们了解到：许多家长都认为幼儿的身心和谐发展是幼儿园的事、是教师的事；另外，现在都是独生子女，孩子在家都是娇生惯养，因此有些工作开展的不是很好。为了保证班级管理的顺利进行，取得最佳的效果，在每学期初召开了家长会，在家长会上向家长介绍我们将要开展的一些工作、幼儿开学来的一些情况、家长将要配合的一些事情、提出家园合作的重要性等，让家长了解到，只有家长切实地参与，才能促使幼儿身心和谐地发展，才能使我们的班级管理得更好。为了使家长进一步明确配合的内容，保证工作的顺利开展，我们还设计了家长园地、推选了家长委员、确定了家长开放日和家庭友好小组活动等。在“家长园地”中我们根据班级情况和所要开展的活动情况，在栏内提出家园配合的目的、要求、以及幼儿的表现，许多家长对此很关注，使得这个栏目充分发挥了其作用。家园间要建立经常性的双向沟通，家园双方要随时互通信息、交流看法，这样我们才能全面了解孩子的发展情况，从而在教育上达到共识，提高班级管理质量。

总之，幼儿园班级管理是一项艰巨而漫长的工作，需要各方面的力量共同努力，需要更多的一线教师和管理者在新《纲要》教育理念指导下，不断地探索幼儿园班级管理的新思路，促进幼儿各方面和谐发展，让幼儿园教育管理再上新台阶。