父母的话最容易摧毁孩子的自信和自尊（幼儿心理健康论文大全）

引言：父母常常拿自己的孩子和别人的做比较，一时的客气或谦虚，却让孩子丧失自信。孩子没有判断谦语的能力，对父母的言行抱着绝对信任的态度，父母说的客气话，他们会由衷地相信那是真的，“我不如别人，我不聪明”。

智力的发挥受心态的影响

科学家做过这样一个试验，让一群孩子先做一次智力测验，测知其智商。第二次做的是同样的测试题，但试验者在一旁故意“捣蛋”，冷嘲热讽，制造麻烦。譬如：悄悄缩短测试的时间，使孩子无法完成测试题，让孩子遭受挫折；或者在一旁说一些让孩子泄气的话，“打击”孩子的信心，“做不好就算了，选会做的试试看吧！”“唉，这么简单的题目也不会做！”“还说来测试的都是优秀生，原来也不过如此！”等等。

这种时候，大部分孩子明显露出遭受挫折的沮丧，不是嘟起嘴巴，就是沉下脸来一声不吭。结果，第一次成绩不错的孩子，第二次测得的智商普遍降低。

这个实验向我们表明，即使是暂时的心态发生变化，也会明显影响孩子的智力表现。当人陷入挫折感、自卑感和不安感的时候，不知不觉中他就会失去应变能力，发挥不出应该有的水平。如果我们的孩子经常处于情绪低落、信心不足、胆小怕事的状态，他的智力发展就会受到影响。

父母的话最容易摧毁孩子的自信和自尊

由此可见，保持良好的心理状态，也是促进孩子智力发展的重要条件。关注孩子的心理状态和内心活动，其实应该是家庭教育的重要内容，为人父母的一个重要职责。现在不少父母并不是不重视这个问题，而是他们太在意孩子的智力表现和学习成绩。当孩子的表现，或者学习成绩不理想，甚至只是没有达到父母的期望时，发急的父母们往往会管不住自己的嘴巴，不顾孩子的自尊，也不管是否有外人在场，张嘴就是劈头盖脸的一顿骂；客气一点的，知道控制的，也是埋怨的、沮丧的话一串串地丢给孩子。“我太失望了，不说，心里难过。”一位母亲坦率地承认。

父母的心情可以理解，但是，这样“本色地”当父母，只能是“祸从口出”，虽然是无意，却用自己的话摧毁着孩子的自信和自尊。对孩子来说，父母在他们的心目中占有极其重要的地位，父母的一句话常常会在孩子的心里产生巨大的影响。父母经常鼓励孩子，对他充满信心，孩子自然也会对自己充满信心，面对难题不畏缩。反之，则会让孩子灰心丧气，对自己缺乏信心，遇事畏缩，甚至逃避，哪还有勇气挑战困难？这不仅不能改善孩子的学习状态，提高学习成绩，孩子的智力反而会日渐低落。所谓事与愿违，这就是一个例子。

其实，我们都有这样的体会，只有当我们拥有一个稳定的心态，对自己充满信心的时候，我们的反应才会变得敏捷，拥有解决问题的能力才能得到发挥。所以，我们也都希望我们的老师，我们的上司能肯定我们的努力，赏识我们的努力。将心比心，更何况孩子？

对孩子自信心最具杀伤力的几句话：

“眼睛这么小，就像你爸！”

批评孩子的外形，也会影响孩子的智力发展。有的父母常在孩子面前，毫无顾忌地评议孩子身体上的缺点。也许只是开玩笑，也许是以此发泄自己对孩子的不满，但是，父母可能没有意识到，没有比这样的话更容易伤害孩子的自尊心了。有的孩子甚至因此而记恨父母一辈子。

当大人的自尊心被伤害时，他可能会找到其他的向外发泄愤怒的途径，可孩子却只会向内发展，产生自卑感，“我不好看，别人不会喜欢我的。”慢慢的，他变得退缩，甚至会对自己的能力也产生怀疑。

“哎哟，你连这个也画不像！小狗的两只耳朵有大小的吗？”

类似的不少，这些都属于最具伤害力的语言，是最让孩子沮丧的批评话，父母说的频率也最高。父母的话对年幼的孩子具有绝对的权威，孩子完全信任父母之言的真实性，听了这样的批评，他们只会情绪低落，对自己的作品不再有信心，慢慢的连画画的兴趣也没有了。

“你这孩子，脑子真笨！”

这不是单纯的责骂，其实是一种语言暗示，孩子听到父母发出这样的暗示，便会认为“我是很笨，连爸爸妈妈都这么说”，本来活跃的思维变得迟疑起来，思维受到压抑和限制，时间长了，智力就慢慢受到影响，孩子的头脑果真变得不灵光了。

“我家毛毛要是能像你家宝宝聪明就好了！”

我敢肯定，现在做父母的没有一个会不在意孩子的智力发展。我们为着孩子有一个聪明的脑袋，为着孩子的智力能得到充分地发展而煞费苦心。诚而，我们一方面费尽心思地做着多种努力，一方面却又毫不在意自己嘴里对孩子所说的话，常常在无意中，而且仅仅因为一句话而伤害了孩子的自尊，影响着孩子的智力发展。

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幼儿的童话欣赏心理揭秘（幼儿心理健康论文大全）

引言：童话是儿童文学体裁中的一种具有浓厚幻想色彩的虚构故事作品，通过丰富的想象、幻想、夸张、象征的手段来塑造形象，反映生活，对儿童进行思想教育。其语言通俗生动，故事情节往往离奇曲折，引人入胜。

童话作为最受幼儿喜爱的一种文学体裁，一直是幼儿园课程内容的主要载体。长期以来，人们对幼儿(欣赏主体)在欣赏童话作品时究竟有哪些特点缺少专门的研究，这直接或间接地导致童话欣赏活动的盲目性、程式化和简单化。为此，笔者以文学心理学、审美心理学以及儿童文学接受的有关理论为基础，对3—6岁幼儿在童话欣赏过程中的感知、想象、理解和情感等审美心理特点进行质与量相结合的研究，以期为幼儿童话欣赏教育提供一个新的视角。

一、幼儿童话欣赏的特点

在研究中，笔者根据童话的情节发展和情感变化的结构，选择了简单型、重复型和复杂型三类童话(依次为《小蚂蚁和豆芽兵》《会动的房子》和《白色的蛋》)，让3—6岁幼儿(每个年龄组抽样选取20名幼儿，共60名幼儿)倾听童话录音。笔者随时观察、记录幼儿在听故事时的表情和行为，并要求幼儿听完录音后完成以下任务：①在与故事内容有关和无关的备选小图片中，挑选出与故事有关的人物、事件、背景图片，按故事情节的发展排列顺序，再要求幼儿把听到的故事完整地讲一遍，以了解幼儿对故事内容的感知情况；②把故事的最后一段内容画成图画，再对图画进行解释，以了解幼儿在符号与表象的转换中，为故事添加了哪些想象的成分；③在与故事内容有关的和无关的拟人化“人物情绪脸谱图”中，根据故事情节挑选合适的情绪脸谱图，并用语言描述，以了解幼儿对人物情绪的识别能力和匹配能力；④针对故事人物回答“你喜欢谁?为什么?不喜欢谁?为什么”，以分析幼儿对故事寓意的理解。通过小样本的调查，笔者初步发现3—6岁幼儿的童话欣赏具有如下心理特点。

(一)感知的特点

笔者在“感知”项目的调查中发现：①在对人物的感知上，3—4岁幼儿都知道作品中有哪些人物，但对人物的外貌、语言、行为以及心理活动等细节缺乏完整把握；5—6岁幼儿对作品所有人物细节的感知才逐渐丰富起来。②在对环境的感知上，幼儿普遍能感知故事发生的环境背景，但3—4岁幼儿对环境尚不能准确把握，如在故事《小蚂蚁和豆芽兵》中，他们把小蚂蚁、蚂蚁爸爸妈妈和蚂蚁哥哥姐姐一起随意地放进红手套房子里；5—6岁幼儿则能按故事原文把蚂蚁们摆放在各自的“房间”。③在对情节的感知上，多数3-4岁幼儿常常只记住作品的高潮，忽视作品的开头和结局，有的还颠倒了事件的顺序；5—6岁幼儿对情节感知能力很强，能将童话的所有事件有序地、完整地讲述出来。另外，无论哪个年龄阶段的幼儿在“情节”感知项目上的平均分都要大大高出“人物”“环境”感知项目，这是因为幼儿往往对传奇般的、新鲜的、刺激的故事情节发展有一种预期。同时，幼儿更易接受也更加喜欢声音、色彩等形式美特征鲜明的童话作品，这一点在年龄越小的幼儿身上体现得越明显。

(二)想象的特点

从调查结果看，幼儿童话想象有两个倾向：①自我性，即幼儿在接受作品时，往往把自我的、主观的经验投射到作品中，因而常常出现一些与故事无关的联想。这些情节是原文中没有的，但完全是幼儿熟悉的生活经验的再现，说明他们的想象带有自我的、主观的色彩。②游戏性，即儿童接受文学作品的过程，在一定意义上就是将作品中的人物转化成手中的玩具，然后进行一场搭积木式的游戏活动。笔者在调查中观察到，幼儿如同“搭积木”一般，把“小蚂蚁”“甲壳虫”和“豆芽兵”当成手中的玩具，边画边讲，边讲边画，把自己看到的、听到的、想到的故事一一描绘出来。

(三)理解的特点

调查结果表明，幼儿的童话理解水平随着年龄的增长逐步提高。一方面表现为从自我经验层面向社会价值层面发展，具体来看，3—4岁幼儿只能从自身经验出发进行理解，如问到喜欢谁时，多数幼儿回答喜欢小蚂蚁。追问为什么喜欢小蚂蚁时，有的说：“因为可以拿到手上玩。”有的说：“因为小蚂蚁不咬人。”这时，他们的理解常常和作品的意蕴没有多大关系。5—6岁幼儿开始能从社会价值层面理解作品，真正感受到作品蕴涵的所谓“人性”的东西，他们几乎一致地选择了“豆芽兵”，因为“豆芽兵帮助小蚂蚁赶走甲壳虫，帮助小蚂蚁搬房子”。另一方面表现为从具体形象向理性抽象过渡，但仍然以形象性的理解为主。他们的理解是和作品中的形象分不开的。而少数5—6岁幼儿能离开具体形象，作出概念性的理解，如：“粗心大意不好。”“关心帮助别人是好的。”

(四)情感的特点在研究中，“情感”项目调查包括两个方面：一是情感共鸣，二是情感识别。幼儿在情感共鸣方面表现出两个特点：①易“入”难“出”，也就是我们平时所说的达到了“忘我”“入迷”的境界，幼儿忘记了这是一个虚构的、不真实的童话世界。比如他们在倾听和复述《小蚂蚁和豆芽兵》时，表情、语调和语气一直随着“小蚂蚁”的情感变化而变化。为什么幼儿欣赏作品时情感如此投入呢?美国文学理论家乔治·普莱认为，“在他们接触文学作品的时候，甚至不能很好地将现实生活和艺术世界区分开来，他们时常将艺术中描写的人物、事件当作真实的现实来感知。”②有一定的年龄差异，5—6岁幼儿比3—4岁幼儿情感反应强烈。3—4岁幼儿在倾听和复述故事时，面部表情远远不如5—6岁幼儿丰富，甚至有些年龄较小的幼儿听着听着就走神了。在情感识别方面，3—4岁幼儿中近半数只能识别童话中大多数人物的情感模式，只有个别幼儿能识别作品中全部人物的情感模式；5—6岁幼儿中有半数以上能识别作品中全部人物的情感模式。因此，年龄较大的幼儿产生的情感共鸣也相应地要强烈许多。

在以上研究的基础上，我对小、中、大班幼儿童话欣赏的年龄特征作了进一步归纳。①小班幼儿在欣赏童话时，不能在头脑中形成完整的文学意象，对声音、色彩等形式美属性十分敏感，基本没有创造想象的成分，甚至产生无关想象，常在经验和形象的基础上理解人物形象的意义，情感认知水平与情感共鸣水平都较差，不能真正进入欣赏情境。②中班幼儿差异较大，有的幼儿童话欣赏水平接近或相当于大班幼儿的水平，有的仍停留于小班阶段，可以说中班阶段是一个过渡阶段。③大班幼儿在欣赏童话时，感知完整，能在头脑中形成完整的文学意象，特别对情节这一难度较大的内容美属性的感知水平大幅度提高，有一定的创造想象成分，能填补作品“空白”，理解人物形象的意义，个别幼儿甚至能以理性语词理解人物形象的社会意义，情感认知水平迅速提高，情感共鸣强烈，很快就能进入欣赏情境。从总体来看，小班幼儿的童话欣赏水平较低，中、大班幼儿的童话欣赏水平迅速提高并且较为接近。这就说明，以4岁为界，4岁之前幼儿(即小班幼儿)的童话欣赏处于一种阶段水平，4—6岁幼儿(即中、大班幼儿)的童话欣赏处于另一种阶段水平。这与皮亚杰对2—7岁幼儿前运算阶段的两个子阶段的划分是一致的，他将2—4岁阶段看作是象征思维阶段，4—6岁阶段看作是直觉的半逻辑阶段。本研究的这一结论表明，对幼儿来说，童话欣赏心理的发展与认知心理发展有密切联系。

二、教育建议

通过分析幼儿童话欣赏的特点及年龄阶段特征，并根据在幼儿原有水平上促进幼儿和谐发展的教育原则，笔者对幼儿童话欣赏教育提出如下建议。

(一)关于目标

1．小班：①让幼儿反复感知同一作品，充分感受作品的色彩、声音等特征，并掌握大部分情节；②在直观形象水平上理解作品主要形象的意义；③专注地欣赏作品并获得快乐。

2．中班：①充分感受作品，能创造性地想象和复述完整的作品和某些细节，感受生动形象性词语的美感并喜欢学说这些词语；②在直观形象的水平上理解作品形象的社会意义；③能产生强烈的情感共鸣，并对常见的情感进行选择和匹配。

3．大班：①在广泛欣赏作品的同时，能创造性地复述作品，填补作品的空白，促进想象力的发展；②对作品形象的社会意义，逐渐从直观形象基础上的理解过渡到概念和现象基础上的理解；③能产生共鸣和移情，并能对复杂的情感进行选择和匹配。

(二)关于内容

1．小班：选择形象生动，符合幼儿生活经验，具有鲜明声音、色彩特征的童话，即具有音乐感和画面感，情节、情感变化单纯的童话。

2．中班：选择形象奇特、较为夸张、情感变化丰富、情节发展较复杂的作品，篇幅可长可短，以适应不同发展水平幼儿的需要。

3．大班：选择题材广泛、情节与情感变化复杂的童话，作品篇幅可适当增加，可以给幼儿欣赏一些中外著名童话的原著；增加作品数量，以满足大班幼儿的童话欣赏需要。

(三)关于活动组织

1．小班：①创设亲切、温馨的欣赏氛围，吸引幼儿的注意，激发幼儿的情绪，使之尽快进入欣赏情境；②以适当的语气、语调，富有感情地介绍童话作品，充分表现作品蕴含的意味；③多次组织幼儿欣赏同一篇图文并茂的作品。

2．中班：①充分调动所有幼儿的心理要素，使之与作品相互作用，使不同水平的幼儿都能进入欣赏状态；②欣赏同一作品的重复量可根据作品的情节、情感变化的复杂程度和幼儿兴趣灵活决定。

3．大班：①适度加快欣赏进程，增加作品欣赏的数量，扩大幼儿阅读面；②组织形式更为自由，可以在专门的文学活动中进行，也可以在日常用餐前后、午睡前、游戏后进行。教师指导可适当减少，鼓励幼儿大胆复述、表演作品；③组织多种形式的讨论活动，使幼儿感受、体验、理解作品的意蕴，学习精彩的语句，获得情感升华。

孩子就是不喜欢和别的小朋友玩儿（幼儿心理健康论文大全）

引言：孤僻常表现为独往独来、离群索居，对他人怀有厌烦、戒备和鄙视的心理；凡事与己无关、漠不关心，一副自我禁锢的样子；如果与人交往，也会缺少热情和活力，显得漫不经心、敷衍了事。有时看上去似乎也较活跃，但常给人一种做作的感觉，仿佛有点神经质，因而人都不愿主动与之交往，不得不与之相处时，也会有如坐针毡之感。

家长们常常抱怨：教育孩子特别累。最让人头疼的，是孩子与人交往的问题。见到一位熟人，总要家长提醒了，才会打个招呼，分别时，也要家长提醒了，才会说声再见，根本没有以前的孩子那么懂事、合群，不用怎么教，嘴就“甜”得不行。

还有些孩子，他们入园、入学后，难以适应群体生活。别的小朋友都结交了许多新朋友，呼朋引伴地玩儿。可他们却孤零零地一个人，不知怎么才能进入这个群体。或者，已经结交了一些玩伴，却由于交往方式的失误，不是与其它人打架、争吵，就是畏缩、惧怕，最终被这个群体所抛弃。

这样的孩子，适应能力普遍发展较缓慢。如果不及时辅导，会逐渐养成孤僻、内向、软弱怕事、沉默寡言的性格，没有一般小朋友的天真活泼气息。另一方面，也会造成做事非常认真，追求完美，以至容易钻进“牛角尖”。而这些，都对孩子长大后在社会中的发展不利。

其实，孩子之所以不擅长与人交往，原因并非是由于孩子内向，溯本求原，其原因恰恰是因为家长。

初为人父母，家长们缺少教子经验，往往有种不知所措之感，会表现得过于严肃，力求让孩子尽快进步。在这种压力下，孩子的表现，已是种畸形的表现。孩子每天惊恐于自己如何做才能达到家长的要求，性格自然会趋于内向，不擅言谈。

另一方面，家长对孩子的关心过度，事事代为安排，也是孩子不擅交往的重要原因之一。您是否也做过类似的事：当孩子刚刚具备独立活动能力的时候，您的眼睛一刻不停地关注着他，随时准备着，把他喜欢的玩具递到他手里，随时准备着把他抱起来。其实，就在这一过程中，孩子已失去了自由自在的感受，无法自由、充分地发展自己的兴趣。这种限制，体现在社会交往方面，就形成了被动的局面。

孩子生病时，家长更是事无巨细，紧张得什么都预先为孩子想到。往往是孩子想到的事情，没等他开口，就已经为他送到手边、嘴边，根本无须出口请求。在这种呵护下，孩子自然不愿与人交流。然而，当他走进园校和社会时，却已没有了这种呵护的环境，此时，再学习与人沟通，也就显得晚了些。同时，孩子在与人沟通和交往时，往往会表现得很调皮，此时，家长却又过于紧张。就像一个小笑话所说的那样：孩子对爸爸的女同事说，阿姨，你长得真丑。家长马上让孩子道歉，孩子想了想，说，其实，细看阿姨还是蛮漂亮的。家长马上生气地纠正：我让你道歉，可是并没有让你说谎。家长的这种顾左右而言他的做法，会让孩子感到在社会交往中无所适从。

家长的另一种代劳方式，则更加限制了孩子的交往能力。家长带孩子出门时，遇到熟人，家长往往会抢先一步催促孩子：“这是小王阿姨，快向王阿姨问好。”“这是张叔叔，问张叔叔好。”这种情形多了，孩子会感到难堪并产生依赖心理，认为一切都有家长安排，自己当然也就无需思考，像吊线木偶一样无法真正感受到与人交往的乐趣。

教育孩子，无论是社交教育还是其它教育形式，都需要家长，找到一种与孩子相匹配的方式。初为家长，就像一个刚学会开车的人，心情紧张，不知怎么来配合车的运动态式，对待车的态度，往往不是过于紧张就是过于放松，弄得车也会受到伤害，而驾车的人也很累。所以，有经验的司机，往往会顺应车的运动，温和地驾车。

教育孩子和驾车是两回事，但在精神上，两者却是相通的。因此，家长在教育孩子与人交往或其它方面时，需态度温和，在精神上与孩子相通，在形式上，也需与孩子的性格、爱好等相配合。

关注幼儿的情感反应和情感体验（幼儿心理健康论文大全）

引言：孩子的情感世界是丰富多彩的，如果教师能意识到并尊重孩子独特的情感世界，那么在日常活动中就不应只关心孩子学到了什么，而是应关心他们喜欢什么、不喜欢什么；不应只关心孩子行为的好坏，而应关心他们对善举有没有积极向往的意愿；不应只关心孩子有没有学会某方面的技能，而应关心他们欣赏什么，推崇什么。

小班时，班里养了一只小兔子，孩子们很爱它。有一天，小兔子死了，我们就把它埋在幼儿园的白玉树下。从此以后，每当走过白玉兰树时，每当春暖花开时，孩子们就会念叨着这只小兔子。一晃三年过去了，毕业前夕，孩子们各自去向熟悉的教师、朋友告别，突然，我看到几个孩子跑到白玉兰树下，低着头双手合十虔诚地说着什么，我的眼睛一下子模糊了。

“关注幼儿的情感反应和情感体验”是《上海市学前教育课程指南（试行稿）》对幼儿园组织实施生活活动所提出的具体要求。在长期与幼儿的接触中，我真切地感受到孩子的情感世界真实而又丰富，需要成人密切关注。反思过去，我们的生活教育总是关注认知因素，关注生活技能的掌握，而对他们的情感反应与体验却缺乏应有的重视。

情感对于一个人的行为活动具有动力效能，积极的情感体验有助于幼儿融入集体，感受共同生活的乐趣。二期课改新教材《生活活动》中“适应”集体这一章节的导读里提到：“教师要引导幼儿尝试表达和控制自己的情绪，掌握一些表达情感与交往合作的技能，逐渐形成集体生活的概念，使其感受共同生活的愉快。”这意味着教师在日常生活中应关注幼儿的情绪表现，满足幼儿的情感需要，帮助他们克服消极情绪，尊重并鼓励孩子健康情感的发展。

一．珍惜孩子自然、健康的情绪感受

孩子的情感并不完全外露，有时比较内隐，我常常通过谈话来了解孩子的想法，了解孩子的自然情绪与感受。有一次，我和中班孩子就“喜欢做大人还是做小孩”这个话题进行交流，结果有19个孩子表示喜欢做大人，理由各不相同，有的要做数学家、科学家、老师；有的要工做，赚钱；有的认为长大了可以做超人保卫地球；也有孩子说长大了就想做个好妈妈好爸爸，等等。不喜欢做大人的孩子有9个，理由是“小孩可以天天玩”小孩可以多睡觉，睡很长时间”“因为小，爸爸妈妈会宝贝我”等。无论孩子是喜欢做大人还是做小孩，也无论孩子长大喜欢做科学家抑或只是喜欢做好妈妈好爸爸，都是孩子自然、真实、健康的想法和情绪感受，教师都应予以关注、接纳和尊重，切不可认为喜欢做科学家的孩子就是理想远大、有出息，从而加以表扬鼓励，不喜欢做大人的孩子就是不自立、没出息，从而加以否定批评，无视孩子健康的情感体验。

总之，教师应密切关注孩子的成长，这会令孩子们感到安全、满足和愉悦，有助于他们感受学习生活的乐趣，形成健康向上的生活方式和态度。

二．引导孩子体验和形成积极的情绪情感

每个孩子都渴望爱于被爱，这是他们成长中的心理需要，是他们最初人格形成的基点，其核心就是感受和体验。教师日常不经意的言行会成为孩子们判别自己是否被爱的依据，因此，教师每天都要注意和每个孩子交谈、交往，向每个孩子表达自己的喜爱之情，如，积极回应孩子的问好，摸摸孩子的头，抱抱他们，始终面带微笑询问他们的想法，倾听他们的诉说，并作出反应，时时让孩子有着积极的情感体验。

值得一提的是，教师在培养孩子生活能力的过程中，常常运用表扬、鼓励等方法，无意中使有些孩子产生了邀功心理，每做完一件事就会习惯地说“老师，我做好了”“老师快来看呀”，等等。孩子出现这种现象虽属正常，但也反应了孩子们还没有完全形成对于自理生活、文明生活、安全生活、愉快生活的积极态度，于是，我尝试用自我激励的方式来引导孩子。如，在开展值日生自评活动中，我设计了一张图表，用三枚图章代表“早早来幼儿园”“样样事情都完成”“轻轻说话有礼貌”三个意思，让做值日生的孩子每次以盖图章的方式作自我评价。一个月后进行统计，逐渐引导孩子们认识到做一些力所能及的事、为大家服务不是为了引起教师的关注，得到教师的表扬，而是为了方便自己和大家。让孩子在自我评价的过程中对值日生工作形成积极的情感体验，促使孩子将值日生的行为要求内化为自觉要求。

三．家园配合及时疏导孩子的不良情绪

现在的家长虽然通过各种媒体，了解了许多新的教育观念，但大多数家长还是比较注重孩子知识、技能方面的发展，比较忽视孩子的情感需要。一次于幼儿的谈话中偶然涉及“哭”的话题，“为什么会哭”的问题充分反映了孩子内心的需要、不满及困惑。据统计有16个孩子哭由家庭中成人对待孩子的态度、行为引起，如，“爸爸打我”“我毛笔字写得不好，爸爸骂我”“爸爸妈妈吵架，我很生气”“我没错，妈妈还打我”等。另6位孩子哭是因交往受挫，如，“没有人和我做好朋友”“因为我做错一点事，小朋友就不原谅我”等。因内心需要得到满足而感动得哭的只有1人，“我过生日时，小朋友都和我握握手，还抱抱我，我太感动，就哭了。”我将孩子们说的话整理出来贴在“家园联系栏”里，写上“亲爱的家长，你能读懂孩子的心声吗？”这一内容，引起了家长的极大关注，许多家长看了好几遍，受到了很大的震撼和影响，他们积极与教师沟通、交流，商量策略，修正自己的言行，帮助孩子疏导不良情绪。

矛盾宝宝心里大揭秘（幼儿心理健康论文大全）

引言：处于矛盾型地位的幼儿，恰恰是人际关系中最真实的幼儿。这种两面的同伴关系更有利于幼儿形成正确的自我认识，看清自己在不同朋友心目中的模样。由于各方面因素的影响，幼儿的同伴关系也是处于不断的发展变化当中。矛盾型幼儿更易体验到同伴关系的变更，获得更丰富的交往经验，而这一点教师也应该把握。总之，要把儿童作为真正的单独的个体去认识，而不是盲目地贴“标签”了事。只有这样，我们才能真正地做到尊重儿童。

心理学上所谓的矛盾型儿童是指那些被某些同伴喜爱，同时又被其他同伴看作是有破坏性而不被喜欢的儿童，也称有争议的儿童。矛盾型儿童尽管比例比较少，但是在幼儿园班级集体生活中却是一个“能量”很大的群体。

一般认为，矛盾型儿童一方面能力较强，性格较活跃；另一方面调皮捣蛋，行为具有破坏性。是不是矛盾型幼儿的性格特征都符合这种表述呢？他们的性格特征具体表现怎样？毕竟文献中的结论相对都是通过大规模样本的测量概括出的主流特征。

作为研究者，我试图走进矛盾型幼儿的现实生活，考察他们在同伴关系中的具体表现，把握他们的性格特征，以个案形式生动描述。这种描述不是建立在大规模样本的测量上，而是真正地研究“真儿童”。围绕五个活生生的幼儿，我试图了解他们每个人的性格特征，进而了解性格特征和同伴交往类型的关系，以同伴交往为切入口提供儿童性格特征改善的第一手资料，也为幼儿园教师在具体实践中对矛盾型幼儿的指导提供参考。

我在某高校幼儿园采用同伴提名法选择了五名儿童（毛天，小班；李韵，小班；王天，中班；白之，中班；唐文，大班）（文中幼儿均为化名）。结果发现，这五名儿童虽都是矛盾型儿童，可性格特征却呈现出比较明显的个体差异，并不像文献中描述得那样简单。其实，从他们的正负提名标准分可以看出，他们在同伴中受欢迎和受拒绝的程度是有较大差异的，即这类儿童的“矛盾度”不同。由于幼儿同伴关系的不稳定性，他们的矛盾型地位也存在几种发展趋势。具体说来，主要表现在性格的向性、亲社会行为和反社会行为、个性两重性的程度这三个层面上。

唐文：比较内向，亲社会行为突出，攻击性行为很少，整体表现较沉稳。

唐文的合作、分享行为较多；关心周围的朋友和事，合群行为显著；有一定的正义感；举止不粗鲁，谦虚，不张扬；受老师喜爱；很少有攻击性和破坏性行为。他的性格偏向于“受欢迎儿童”，虽不是太外向，可愿意与伙伴分享合作，而且有一定的正义感，在班上很有人缘。但由于班上人太多，他又不是很善于表现自己，所以友谊的触角只能伸展至一小部分朋友当中。按照社会测量法，我把他也归于矛盾型儿童。和他妈妈交谈时，发现妈妈性格内向，对唐文管得也少，但爸爸广交朋友，对朋友特别真诚。我想这一点也在间接影响唐文对同伴的态度。

李韵：比较内向，攻击性行为突出，这种行为往往通过较“无声”的动作完成。

李韵不大说话，内向，在班上表现不是很活跃；喜欢将自己的观点强加给别人，需要别人听她指挥；喜欢做小动作，上课注意力也不集中，不被老师喜欢；有一两个玩得好的朋友，似有发展成被拒绝儿童的趋势。可李韵在家和在幼儿园的表现有较大差异。在家里，她较活跃，与父母、长辈能主动友好地相处。李妈妈对自己女儿是说不出的满意：“我有一个这样的崽很满足。”她对女儿的种种言行都表现出极大的兴趣、喜爱和支持。可以说，李韵是处在民主偏溺爱的家庭氛围中。她在家里的玩伴只有父母和爷爷奶奶，而家人对她的所作所为都不加干涉，缺乏对她的有效引导。在缺乏同伴交往经验的背景下，这样的家庭教养环境很不利于良好性格的形成和发展。

王天：儿童攻击性和亲社会行为均不突出，常常表现为“无行为”，内向，不大说话。

王天不喜欢主动与人交往，独立、孤独行为较多；兴趣单一，很难给人留下印象，就连老师在调查问卷上都不知怎么写总体印象；在家里没有什么同龄玩伴，更谈不上其他年龄阶段的朋友。虽攻击性行为少，可老师很不喜欢他，对他关注少，有发展成被忽略儿童的趋势。和他妈妈交谈，发现王妈妈也不大了解自己的儿子，而且自己也不是很爱动的那种类型。王天在家一般就是摆弄玩具。但是他父母不溺爱他，注意培养他的自理能力，很多事都不提供帮助。这种情况下，他虽然独立性强，可是总让人觉得他有点孤独。

白之、毛天：表现活跃，勇于表现，喜欢结交朋友，同时攻击性行为较多，但在老师眼里常常是“调皮得可爱”。

白之由亲戚抚养，性格属于典型的矛盾型儿童。他很小就进了幼儿园，所以对幼儿园生活很适应；好动，双休日都很少待在家，整天和朋友在外面玩，特讲义气，玩伴涉及各个年龄。可见，朋友在他心目中的位置。由于父母长期不在家，他和父母的关系不是很亲密。

毛天，一个充满活力的小男孩。在集体面前大胆表现，坦白直率地表明自己的想法，但是对不喜欢的小朋友又有较明显的攻击性行为，性格属于典型的矛盾型儿童。他的母亲是个体户，忙于生意，难得管他。由于家庭环境的原因，毛天有点早熟，非常爱漂亮，不仅体现在穿着上，更表现在择友标准上。他能说会道，非常讨妈妈喜欢。但父亲在喜爱之余又非常严肃，一般采用打的方式来教育他。毛天虽然有一些毛病，但老师和大部分儿童都喜欢他，在同伴中有一定的号召力。

从以上的观察、访谈可以看出，虽然都是在同伴关系中处于矛盾型的地位，但是他们的性格却存在着明显的个体差异。因此，在教学或生活实践中，我们要认清每个矛盾型幼儿的性格特征，针对他们的个体差异进行个性化教育。

具体而言，对于亲社会行为突出、但表现较内敛的矛盾型幼儿，我们要多鼓励他勇于展现自我，促使他向受欢迎儿童转化；对于攻击性行为显著的矛盾型幼儿，我们要对发生冲突的真实情况加以了解，使他们明白攻击和破坏并不能解决问题，并教给他们与同伴交往的一些技能，获得更愉快的同伴交往体验；对于表现不突出的矛盾型幼儿，我们要了解其兴趣所在，为其树立积极行为的楷模，鼓励多与其他幼儿交往，而不仅仅局限在几个同伴之间；对于典型的矛盾型儿童，我们要积极转化他们调皮捣蛋的行为，更好地引导他们把活跃和充沛的精力为集体服务，让他们获得更大的个人效能感。