对幼儿同伴冲突的观察、分析及解决策略的建议——以“娃娃家风波”为例

同伴冲突对幼儿的社会性发展具有重要价值。在幼儿之间产生冲突时，教师应做好支持者，培养幼儿应对和解决冲突的能力，引导幼儿学会用积极的方式妥善处理和同伴之间的冲突。

一、对幼儿同伴冲突的观察

为了做好幼儿解决同伴冲突的支持者，教师首先要细致观察，以便更好地了解引发幼儿之间冲突的原因以及幼儿应对和解决冲突的方法。同时，教师还可以了解哪些幼儿能够独立解决同伴冲突，哪些幼儿需要教师或其他同伴的帮助。在此基础上，教师可以通过提供活动、资源或支持，发展幼儿应对和解决冲突的能力。

以下是笔者对娃娃家中幼儿冲突事件的观察。

观察案例：

娃娃家风波

观察目标：

中班幼儿在角色游戏中解决同伴冲突的能力。

观察对象：

共5名幼儿，女孩佳佳、囡囡、小鱼，男孩丁丁、潘潘。

观察记录：

娃娃家中一下子来了八个幼儿。不一会儿，佳佳就自封为妈妈，并迅速安排丁丁和囡囡分别充当爸爸和宝宝。三人很快把娃娃家的大门竖了起来，佳佳对其他幼儿说：“娃娃家还没有开放，谁都不能进来!”其他幼儿悻悻然离开了，只有潘潘和小鱼继续留在娃娃家中。

过了一会儿，潘潘跑到教师面前说：“王老师，我想做爸爸。”

王老师：“那你们自己商量一下吧。”

潘潘听了，走回娃娃家，大声地和丁丁说：“我们来玩剪刀石头布吧。谁赢了，谁就做爸爸。”

丁丁爽快地答应了。三局过后，潘潘赢了，丁丁却不肯放弃爸爸的角色，他试图争得佳佳的支持：“妈妈，潘潘要当爸爸。”

佳佳走过来肯定地说：“丁丁是爸爸!”

潘潘：“可是我们玩剪刀石头布，丁丁输了，应该是我做爸爸。”

佳佳：“我没有看到你们玩剪刀石头布。”

佳佳见两个男孩谁也不肯让步，说：“我们叫警察，把他(指潘潘)抓走。”

不一会儿，“警察”来了。在众人的推搡和“警察”的帮助下，潘潘被轰出了娃娃家。

与此同时，小鱼和佳佳为谁做宝宝争得不可开交。

小鱼恳求佳佳让她做宝宝，但佳佳早已有了自己心目中的宝宝——囡囡，任凭小鱼说什么都不为所动。

小鱼急了，大声地说：“我更做宝宝!”

佳佳还是不理睬。小鱼没有办法，只得走出娃娃家，正巧见到王老师，便大哭起来：“我要做宝宝，他们不让我在娃娃家!”

王老师把小鱼带到一旁，温和地对她说：“你做不成宝宝。可以做娃娃家的客人呀。客人到你家玩时都带些什么呀?我们一起去超市买些东西再来娃娃家做客人好吗?”

小鱼仍在哭泣，她大声说：“我不要在娃娃家玩了!”

于是，王老师拉着小鱼的手来到理发店，对理发师迪迪说：“迪迪。来客人了，你怎么招呼客人呀?”

迪迪连忙站起来，把位子让给小鱼，并帮小鱼弄起了发型。

小鱼仍在抽泣，似乎没有从悲伤的情绪中走出来。

潘潘被赶出娃娃家后独自抹了一会儿眼泪，随后又回到了娃娃家。与之前不同的是，他不再执着于当爸爸，而是做起了小客人。

二、对幼儿同伴冲突现象的分析

通过观察游戏过程，我们发现教师能够比较清晰地了解幼儿产生冲突的原因，幼儿应对和解决冲突的策略，以及冲突中幼儿的情绪理解及情绪调节能力。

(一)同伴冲突的起因

由于幼儿具有以自我为中心的特点，所以，在角色游戏中，他们常常为了游戏内容、游戏角色、游戏材料等产生冲突。在这个案例中，5名幼儿便是围绕谁扮演“爸爸”和“宝宝”

产生冲突的。

(二)解决同伴冲突的策略

在角色游戏中，幼儿常常选择以下几类策略解决同伴冲突：(1)合作式策略，包括请求说理、协商交换、谦让、道歉和安慰等。(2)攻击式策略，包括语言攻击和肢体攻击。(3)退缩式策略，包括屈服、放弃、哭泣或生气。(4)求助式策略，包括求助教师或同伴。从性质上来判断，合作式策略属于积极的策略，攻击式策略属于消极的策略，退缩式策略和求助式策略都属于中性的策略(向海英、孙文杰，2014)。通过观察，教师发现了案例中潘潘、丁丁、佳佳、小鱼以下应对和解决冲突的策略。

潘潘为了能够扮演“爸爸”这一角色，首先想到向教师求助。当教师让潘潘自己想办法和同伴商量时，他向丁丁提议玩“剪刀石头布”的游戏，通过建立“谁赢谁当爸爸”的游戏规则争取获得角色的权利。当丁丁反悔、佳佳无视规则重申丁丁是爸爸时，潘潘没有就此放弃，而是继续用“谁赢谁当爸爸”的规则维护自己的利益。不过，在以少对多的情况下，潘潘没有继续运用规则据理力争地维护自己的利益，而是选择放弃，离开了娃娃家。之后，潘潘平复了情绪，以小客人的角色重新回到娃娃家，终于获得了同伴的接纳，实现了自己的游戏愿望。可见，潘潘能在教师鼓励下使用积极的策略解决冲突。

丁丁起初爽快地答应了潘潘的建议，接受了“谁赢谁当爸爸”的游戏规则，但输掉比赛后，却不愿意放弃爸爸的角色。可见，在自身利益和游戏规则发生冲突时，丁丁没能克服自我中心心理，没能自觉遵守游戏规则。在和潘潘的僵持中，丁丁没有主动与潘潘协商解决冲突，而是向佳佳求助。

佳佳始终处于领导者的地位。当小鱼和丁丁都向她求助时，佳佳坚持自己对角色的分工，没有充分考虑冲突双方的利益并协商解决冲突。可见，佳佳没能以公平、公正的原则帮助同伴解决冲突。Yjs21.coM

小鱼先反复恳求游戏的领导者佳佳让自己扮演宝宝。遭到拒绝后，小鱼开始大叫“我要做宝宝”，但这一方法也不奏效。于是，小鱼选择离开娃娃家。看到教师，小鱼又向教师告状，想依靠教师帮助她解决冲突。小鱼还拒绝教师让她扮演小客人的建议，坚持说“我不要在娃娃家玩了”。可见，她选择了放弃、哭泣等消极的策略来应对同伴冲突。

(三)幼儿情绪理解和情绪调节能力的表现

被赶出娃娃家的潘潘在伤心地抹了一会儿眼泪后平复了情绪，重新以小客人的身份回到娃娃家。可见，潘潘具备一定的情绪调节能力。遭到佳佳拒绝的小鱼用大声抗议来宣泄自己生气的情绪。当这一方法失效时，小鱼选择离开娃娃家，并向老师哭诉，以表达自己的不满。在老师安抚和提出建议后，小鱼仍没有停止哭泣。虽然在理发店得到了理发师的热情招待，但她始终沉浸在消极情绪中。再说佳佳，当小鱼反复恳求她时，她没能感受到小鱼强烈地想扮演宝宝的需求和消极的情绪体验，一再拒绝小鱼，这在一定程度上激化了小鱼的负面情绪及表达。

三、对解决幼儿同伴冲突的策略建议

幼儿发生同伴冲突时，教师不能只是简单地阻止和避免冲突发生，更重要的是要通过冲突及冲突的解决过程，使幼儿习得应对冲突的策略，学会运用积极合理的方式解决冲突，培养幼儿应对和解决冲突的能力(王练，2007)。教师可以结合观察信息采取以下步骤给予支持。

(一)评估冲突强度，判断是否介入

当幼儿发生同伴冲突时，教师首先应评估冲突强度。如果冲突在一个适度的水平，幼儿情绪稳定，教师不必介入，可在一旁观察幼儿是如何解决冲突的。如案例中，教师没有急于帮助潘潘，而是把解决冲突的机会还给潘潘，让其想办法和同伴协商解决。这是因为，求助虽然可以避免同伴冲突的升级，但是幼儿过多依赖他人，并不能真正促进其社会化发展，有时甚至还会产生负面影响。在旁观时，教师要注意幼儿在尝试解决冲突的过程中所表现出来的积极行为，如说理、协商、合作、妥协等，并可在游戏结束环节请这些幼儿介绍自己解决冲突的办法。当然，如果幼儿情绪失控、大发脾气，甚至破坏材料或伤害同伴，教师则必须及时介入。

(二)冷静接近幼儿，认可幼儿的情感[1]

强烈的感受会导致大脑中情绪部分占上风，从而淹没大脑中负责理性的区域(Hea，1994)。当幼儿的大脑被情绪“淹没”时，他们是无法冷静思考并解决问题的。因此，当幼儿在冲突中骂人、推搡、打架、抢夺或咬人等时，教师要迅速而冷静地接近幼儿，阻止幼儿一切可能带来伤害的言行。在接近幼儿时，教师要注意自己的身体语言。轻柔的身体语言可以帮助幼儿稳定情绪，给予他们解决问题的信心。反之，如果教师对幼儿大声叫嚷、拉扯幼儿、俯视着与幼儿对话等，则幼儿的情绪可能会变得更恶劣，或者会在恐惧中退缩，拒绝表达他们的感受和需要。

在幼儿停止发脾气后，教师可以用简单的陈述句来表达对幼儿情感的关注与认可。例如在案例中，教师可以说：“小鱼，我知道你很难过。”教师对幼儿情感的认可会让幼儿感到自己的情绪是没有问题的，有助于幼儿充分表达自己的感受，使他们在清空这些情绪后有能力继续思考解决冲突的办法。在案例中，小鱼的消极情绪没有得到教师及时的认同，因此小鱼拒绝了教师对其调整游戏角色的建议，即使后来转换了游戏区域，他也一直沉浸在悲伤的情绪之中。

(三)支持幼儿通过协商找出解决冲突的方法

当幼儿的情绪逐渐平静下来时，教师要支持幼儿通过协商找出解决冲突的方法。

1．询问幼儿，收集信息

教师可以通过询问幼儿有关冲突的情况来收集信息，如以“发生了什么事情”“你对什么感到烦恼”“你想要怎样”等问题来引出具体的事实和细节。在每个幼儿叙述的过程中，教师要仔细聆听，特别是要聚焦在事实和清楚的细节上，因为解决问题的方法往往隐藏在细节里。教师倾听时要始终保持中立，不要责备幼儿或使幼儿陷入指责、争吵中，这样可以让幼儿相信继续交流是安全的。

2．重述问题，澄清细节

在幼儿讲述了他们的感受和需求后，教师要继续保持中立和冷静，重述幼儿说的问题，以帮助幼儿聚焦一个或两个最相关的细节。教师可以用“所以问题是……”这样的短语来开启对问题的重述，如“所以问题是：小鱼，你想做宝宝；佳佳，你想让囡囡做宝宝，你认为是你们先到娃娃家的。是这样吗?”此外，教师在听完幼儿的陈述后立即复述，也是在向幼儿传递“老师一直在聆听”的信息。

3．协商方法，达成一致

教师可以询问幼儿：“我们可以怎么来解决这个问题呢?”这样幼儿就会认真思考他人以及自己的需求。这个过程对幼儿来说是具有挑战性的，因为他们很难克服自我中心心理去思考他人的需求，也很难一次思考多件事情。当幼儿告诉教师想法时，教师可通过重述确认他们的想法。当幼儿讨论解决方法时，教师要鼓励幼儿换位思考，引导幼儿从诸多可能的方法中选择一种大家都认同的方法。这个过程可让幼儿学习建设性地表达情感，学习从别人的视角看问题，学习反复协商，最终决定解决问题的方法，这个历程十分重要。

4．肯定幼儿，继续观察

一旦幼儿对解决问题的方法达成一致意见，教师就可以用简单的陈述句来表达对幼儿的想法的支持和对幼儿作出的努力的肯定。如：“你们想出了娃娃家可以有两个宝宝的方法，你们解决了这个问题!”教师的鼓励能帮助幼儿意识到他们是问题的解决者，可增强幼儿解决问题的信心，使幼儿日后更有勇气使用这些技能。在幼儿实施解决方法时，教师可在一旁观察其效果，根据幼儿的需要随时做好进一步支持幼儿的准备。

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教师游戏指导策略使用的现状分析及建议

近十年来，关于幼儿园游戏指导的研究主要集中于教师在游戏指导中存在的问题、原因及指导策略。教师游戏指导中存在的问题主要集中在缺乏观察、对幼儿缺乏足够的尊重以及对幼儿的年龄差异缺乏认识等方面，零散的理论学习、滥用术语、游戏的社会性发展定位欠妥、缺乏对幼儿游戏的实证研究等是导致这些问题的原因。在指导策略方面，有研究者指出要让幼儿成为游戏的主人，要有计划地观察，并且提出了针对不同年龄特征、不同游戏主题以及同一主题不同情节发展阶段的指导策略；还有研究者提出了一些具体的指导策略，如暗示指导、角色扮演、直接干预等。然而，教师在指导游戏的过程中具体使用了哪些策略，存在哪些困难，鲜有人研究。我们采用问卷调查的方法，在预调查的基础上随机抽取江苏、重庆、福建、贵州等地的幼儿园教师进行调查。采用自编问卷，共发放问卷800份，回收768份，回收率96％，有效问卷549份，其中，江苏148份，福建188份，重庆142份，贵州71份。我们试图从微观的角度人手，聚焦教师在游戏中使用的指导策略，旨在了解教师指导游戏时使用策略的现状，并提出针对性的建议。

一、调查结果

(一)教师指导游戏时使用的策略

1．教师在游戏导入和分享环节的指导

在游戏导人环节．66．5％的教师能引导幼儿讨论上次游戏的内容，12．8％的教师采取放任幼儿游戏的方式，不作指导。在游戏分享环节，有81．4％的教师认为有必要跟幼儿分享与讨论此次游戏的内容，27．7％的教师根据需要，不是每次都进行分享与讨论。此外，通过交叉分析发现，有51．7％的教师既认为要在导人环节进行讨论与指导，又认为有必要在游戏结束后进行分享与讨论。

2．教师在游戏过程中的指导

(1)教师对新游戏主题的指导。在引入新游戏主题时，57．4％的教师选择与幼儿讨论，引导幼儿说出游戏的主题；20．2％的教师直接提出新游戏主题，提示幼儿玩与主题相关的内容；17．7％的教师将提供材料作为引发新游戏主题的媒介，激发幼儿对新游戏主题的兴趣；只有4．7％的教师认为不需要引导幼儿发展新的游戏主题。结果显示，与幼儿讨论、教师提示和材料引发是教师在产生新游戏主题时运用的主要策略。

(2)教师对受冷落的游戏主题的指导。当一个游戏主题受到冷落时，适时参与游戏是教师使用最多的一种指导策略，所占比例为41．3％；排在第二位的指导策略是提供材料，以间接激发幼儿对受冷落游戏主题的兴趣，占40．1％；排第三位的指导策略是游戏前的讨论，占14．4％。另外，有4．2％的教师选择“直接安排幼儿进入游戏”或“顺其自然”。适时参与游戏和提供材料这两种指导策略所占的比例相当，都是教师比较看重的。

(3)教师对有游戏主题偏好幼儿的指导。在指导有游戏主题偏好的幼儿时，教师使用率最高的策略是“在分享时，让孩子们讨论”，占73．2％。此外，有9．1％的教师选择采取顺其自然的策略，不对其进行任何指导；6％的教师选择建议其玩其他游戏；5．8％的教师选择直接为其安排其他角色。可见，教师倾向于将问题交给幼儿，让幼儿讨论，这显示了教师对幼儿意愿和自主性的尊重。

(二)教师在指导游戏过程中存在的困难

调查结果显示，“制作材料负担重”“介入指导难”“收放材料工作量大”是教师在指导游戏时遇到的主要困难。在对主观题的分析中发现，教师指导时的困难具体体现在以下四个方面：①对游戏导人的方式把握不准，不知如何导入新主题，不知如何选取游戏分享的内容和方式。②在指导过程中容易出现针对性不强，抓不住重点问题，不知何时介入、如何介入以及在哪些方面介入等问题，难以确定介入指导的有效性。③希望通过投放材料进行隐性指导，但对于游戏材料投放的数量、方式和适宜性把握不好。④对不同类型游戏的指导以及对不同年龄幼儿的游戏指导感到茫然，对个别特殊的幼儿(如调皮的幼儿、能力偏弱的幼儿、不喜欢参与的幼儿、偏爱某一游戏主题的幼儿等)的指导感到困难；不知如何对知识经验水平和能力不同的幼儿实施有针对性的指导。

二、结果分析

(一)教师已认识到在游戏导入和分享环节进行指导的重要性，但是在实际指导中存在困难

结果显示，教师比较重视在游戏导入和游戏分享环节对幼儿进行引导和经验分享。在游戏导人环节，教师以简短的时间、简洁的话语，与幼儿共同回忆上次游戏中做的事情、幼儿遇到的问题及解决的办法、游戏中幼儿表现的好习惯与品质(如合作、谦让、收拾整理的习惯)等，帮助幼儿回忆上次游戏的经验，增强自信，以便在此次游戏中巩固并内化已习得的经验，并在此基础上不断创造。在游戏分享环节，教师基于观察，有针对性地与幼儿分享游戏中出现的好事情以及幼儿遇到的问题，帮助幼儿提升经验。游戏的导入和分享对幼儿经验的巩固和提升具有重要的作用。调查发现，教师重视导入和分享环节的指导，认识到了这两个环节的重要性。但是，我们通过分析主观题发现，教师的指导技能还有所欠缺，如不知道怎样引导幼儿进入游戏，抓不住游戏中分享经验的要点。

(二)在游戏过程中，教师在不同情况下虽会采取不同的指导策略，但还难以自如使用

教师在游戏中的作用主要包括创设游戏条件、观察、参与介入、讨论建构。教师指导游戏的方法主要有环境规划法、介入指导法、讨论建构法、语言指导法、材料提供法以及标志制约法等。调查发现，教师运用的主要是讨论建构法、介入指导法和材料提供法。希望有新游戏主题时，主要采用讨论建构法来指导；游戏主题长时间受冷落时，主要通过介入指导法和材料提供法来指导；当幼儿只玩某一主题的游戏时，主要用讨论建构法进行指导。但对主观题的分析显示，教师在使用指导策略的过程中会遇到各种具体问题，如很难根据幼儿的兴趣生成游戏主题。现实中的种种限制导致教师主导新的游戏主题的产生。教师虽然很希望能够对幼儿的游戏进行有效的指导，也能针对不同的情况采用不同的策略，却难以自如地运用各种指导策略。

(三)造成教师指导策略实施困难的原因

1．师幼比低、制作材料的负担重以及场地较狭窄牵扯了教师的精力。制约了教师对游戏的指导

首先，多数教师反映本班幼儿人数多，考虑到安全、纪律等原因，没有多少时间和精力观察并指导幼儿游戏，导致指导游戏有困难。有研究表明，师幼比越低，教师反思的重点就越倾向于教学目标的实现，教师关注的是全体幼儿。师幼比越高，教师反思时就越关注幼儿的学习情况。尤其关注幼儿个体的学习情况。教师面对的幼儿越少，就越能为幼儿提供敏感的、有回应的教育，师幼间的互动就越频繁、越积极。因此，幼儿人数较多在一定程度上制约了教师对游戏的指导。

其次，教师普遍反映制作材料负担重。由于班级人数多，教师需要制作的材料很多；游戏主题更换快，材料无法及时更新；教师自制的材料利用率低且容易损坏。以上原因导致教师制作材料的负担很重，需要花费较多的时间和精力，这在一定程度上影响了教师对游戏的指导。

再次，游戏场地制约教师对游戏的指导。由于班级人数多，活动室空间不足，活动区域较小，有的区域不在教师视野内，教师容易因担心安全问题而顾此失彼，无暇静下心来观察与指导。

2．教师在游戏观念方面存在的误区在一定程度上制约了教师对游戏的指导

首先，教师认为游戏是一个预设的过程。教师把游戏完全当成教师预成而非幼儿生成的活动，当幼儿的游戏没有按照教师的设计进行时，教师便不知道如何指导。然而，在幼儿眼里，教师安排的是任务而非游戏，只有自己自由进行的活动才是游戏。幼儿是游戏的主人。游戏能够创造幼儿的最近发展区，幼儿基于已有经验在游戏中再现和提升自己的经验，从而得到全面发展。因此，当教师按照自己的经验设计游戏时，幼儿可能会因为缺乏相应的经验或不感兴趣而难以按照教师的要求进行游戏，这自然会导致教师的指导困难。

其次，与游戏的过程相比，教师更重视游戏的结果。游戏并非是注重结果呈现的活动，它重视的是过程体验。幼儿在游戏中通过操作材料、与同伴交往等体验快乐。幼儿只是为了好玩、感兴趣才玩游戏的。在游戏过程中，幼儿尝试与人交往、合作，尝试创造性地使用材料，尝试解决问题以及养成收拾整理的习惯等，这些都是在游戏中通过体验形成的。

三、建议

(一)适当提供半成品材料，让幼儿在游戏中有事可做

教师可以根据幼儿的年龄特点提供一定数量的半成品材料．让幼儿在游戏过程中根据自己的需要运用这些材料，以物代物，一物多用。一件半成品材料可以被不同的幼儿当作不同的东西。这样的材料既可以激发幼儿的创造力，也可以减轻教师制作材料的负担。提供材料是教师的一种隐性指导，当幼儿的游戏停滞不前、教师想要发展新的游戏主题或某一游戏主题受冷落时，教师提供一件半成品材料也许就会改变局面，新材料的加入可能会激发幼儿新的兴趣，从而促进游戏的发展。

(二)基于观察进行指导

观察是教师了解幼儿的途径，是教师指导游戏的前提，也是教师与幼儿进行游戏分享的重要依据。教师可以事先确定几个观察的点，如关注有特定需要的幼儿、某个游戏主题或情节、幼儿使用材料的情况以及幼儿的社会性发展水平、解决问题能力、生活经验迁移等方面，以确保游戏中的观察具有针对性。游戏时，教师可以以“玩伴”或其他身份介入幼儿的游戏进行观察，不要蜻蜒点水，要保证观察的全面性，从而更加准确地了解幼儿在游戏中存在的问题、幼儿的兴趣和需要、幼儿的游戏水平，并在此基础上有目的地进行指导。以教师对有游戏主题偏好幼儿的指导为例，教师要综合考虑幼儿的特点，包括个性特点、能力的强弱、经验的准备等方面，在此基础上采取相应的措施。如果是因为幼儿能力、技能相对欠缺，教师可以带着他一起玩，可以带着他去玩其他游戏，以增加他的社会交往经验和增强他的自信心；如果幼儿缺乏相关经验，教师可以动员家长在方便的时候带他去参观，丰富某些方面的认识；如果是幼儿个性比较内向，教师可以为他创造表达的机会，在分享中让他谈谈自己的游戏，同时多加以鼓励，营造一种接纳的氛围，增强其自信心。

(三)把解决问题的机会留给幼儿

教师应转变观念，在指导游戏的过程中学会等待和提问，不要急于把答案或者解决问题的方法告诉幼儿，而要让幼儿利用自身经验，用自己的方式来解决；出现问题时，教师应多问“是什么、为什么、怎么办”，可以在游戏过程中组织当事人稍作讨论，在游戏结束后将典型的问题拿出来讨论，在幼儿确实找不到办法时稍作提示。

(四)把分享游戏的过程当成幼儿能力、个性发展的过程，分享时要有侧重点

教师在游戏结束后可以就观察到的某一个点与幼儿进行深入的分享与讨论，比如幼儿倾听和表达习惯的养成、幼儿的冲突、幼儿解决问题的办法、幼儿创造性的想法、幼儿收拾整理的习惯等，不要试图通过一次分享与讨论就解决所有问题，分享时过于全面反而达不到提升幼儿经验的目的。此外，游戏分享也是同伴之间互相学习的好机会，教师可以通过分享让幼儿个体的经验上升为幼儿集体的经验，比如有的幼儿在游戏中遇到了问题，教师让其他幼儿给他想办法，既调动了大家的积极性，也使他们学会了解决此类问题的方法。

(五)把讨论的问题作为下一次游戏的起点

游戏是一个持续积累经验的过程，游戏分享环节是对本次游戏内容的总结和提升，同时游戏分享中讨论的问题也可以作为下一次游戏的起点。游戏导入、游戏过程和游戏分享是一个循环往复的过程。在游戏分享环节讨论的各种各样的问题，可以帮助教师了解幼儿需要什么材料、缺少哪些经验、想要玩什么主题的游戏等。教师可以根据幼儿的表现和经验，以这些问题为起点，通过环境创设、材料提供、经验分享等方提供支持，并在下一次游戏中进行观察，在分享环节与幼儿继续讨论新出现的问题，再据此作出调整，进而展开更高一层的游戏和分享讨论。教师如此持续地关注，可以使游戏情节不断丰富，使幼儿的游戏水平不断提高，经验也不断拓展。

小班“娃娃家”游戏指导片段及评析

小班角色游戏中“小猪家的妈妈”给教师“打电话”(以下小猪家的妈妈简称为“妈”．小猪家的爸爸简称为“爸”，教师简称为“师”)：

妈：喂，老师。

师：喂，你找我有什么事啊?

妈：到我家来给宝宝过生日。

师：那我怎么走啊?你是哪一家啊?

妈：我是小猪家。

师：那我怎么走啊?

妈：你左拐，再直走就到了(这时爸爸走到教师面前来接教师了)。

师：小猪爸爸来接我了，好的，我一会儿就来。

(教师把手上其他幼儿的衣服放到衣柜里后，便到“小猪家”去了。下面是发生在“小猪家”的对话实录。)

师：你们家宝宝过几岁生日啊?

妈：3岁。

师：有蜡烛吗?

妈：没有。

师：哦，你们家没有蜡烛啊?

爸：哦，我去买。

师：哎，你等一下啊，蜡烛是什么样子的啊?

爸：直直的。

(幼儿从“百宝箱”里拿来一根短而细的绿色管子当蜡烛。)

师：怎么插啊?

妈：这儿插一根，那儿插一根。

师：插几根啊?

妈：3根。

(幼儿又从“百宝箱”里拿来两根绿色管子。)

爸：我去找打火机。

师：打火机是什么形状的?

爸：是长方形的。

师：宝宝醒了吗?

妈：醒了。

师：你家宝宝叫什么名字啊?

妈：就叫宝宝(是妈妈和爸爸商量的结果)。

师：宝宝真可爱。

(接下来就是教师和幼儿一起唱生日歌、吹蜡烛，吹蜡烛的是小猪家的爸爸妈妈而不是宝宝。)

师：谁吹蜡烛啊?

妈、爸：宝宝吹(于是妈妈和爸爸便让宝宝吹蜡烛)。

(接下来是切蛋糕的环节。)

爸：没刀。

师：啊?你们家没刀啊?

妈：有刀(妈妈拿来刀并把刀递给了爸爸)。

(接下来是吃蛋糕的环节，爸爸把蛋糕切好，先给了教师一份，然后妈妈和爸爸各拿了一份开始吃起来。)

师：为什么先给我吃?

妈、爸：因为你是客人。

师：哦，要先给客人吃啊。

(教师吃完蛋糕后有礼貌地跟幼儿道别。)

评析：

这个游戏指导片段可以分为两个部分：一是“电话”中的师幼对话，二是在“小猪家”的现场对话。

先来看“电话”中的对话部分。在幼儿园活动室里，“打电话”的教师和“小猪妈妈”之间的距离不到3米。双方目光对视。“打电话”的教师运用“兴趣导向的策略”追随幼儿的兴趣，通过“问题导向的策略”取代直接给予答案的做法，比如，她问了幼儿三个问题：“喂，你找我有什么事啊?”(目的)“你是哪一家啊?”(自我介绍)“那我怎么走啊?”(地点)教师和幼儿通话的过程其实就是教给幼儿打电话常识的过程，告诉对方为什么要打这个电话、自己是谁、自己的家在哪里。

在这个游戏指导片段中，教师充分尊重了幼儿游戏的年龄特征。小班幼儿还不能完全依靠语言来思维，当真实事物不在眼前时他们会用其他事物来替代。因此，当幼儿给教师“打电话”时，教师迅速用手势做出“接电话”的动作，并且把在视线范围内的情景假想成不在眼前。教师只有蹲下来站在幼儿的角度去理解幼儿，才能问出这样的问题，才不至于出现当幼儿“打电话”给教师时。教师直奔“小猪家”这样可能令幼儿无语的局面。

在“小猪家”里的对话更能显示出教师指导游戏的机智。小班幼儿往往对过生日吃蛋糕的经历印象深刻，他们能根据自己的兴趣选择游戏。教师进入“小猪家”，很好地抓住了幼儿的兴趣点，围绕过生日“宝宝”的年龄、蜡烛的数量和形状、点蜡烛需要的打火机及其形状、插蜡烛、切蛋糕、招待客人等方面的内容，提出问题与幼儿对话，充分调动了幼儿的已有经验，让幼儿愿意在熟悉的人面前说话并表达自己的需要和想法；能手口一致地点数3根蜡烛并说出总数，在游戏中感知和发现周围物体的形状，体验和发现生活中很多地方都要用到数。教师还以问题“为什么给我先吃”鼓励幼儿有礼貌地招待客人。在这里，教师的语言运用比较恰当，有利于幼儿积极思考、参与。

在这个游戏指导片段中，教师不仅主动亲近和关心幼儿，和幼儿一起游戏，让幼儿感受到与成人交往的快乐，而且珍视游戏的独特价值，让幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验，随机渗透数学、语言、社会等领域的教育内容，很好地体现了《幼儿园教育指导纲要(试行)》中“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”“寓教育于生活、游戏之中”的精神。

幼儿园角色游戏材料投放的误区及解决策略

幼儿园生态式区域活动中教师观察存在的问题与解决策略

在区域活动中，教师对活动的设计和引导，均需以其对幼儿区域活动过程的观察为支撑，只有做好了观察，才能对幼儿因材施教，并将活动一步一步引向深入。相对于传统的区域活动，生态式区域活动更具开放性、对话性和生成性。要在这样一个更具挑战性的环境中达成预定的教育目标，教师对幼儿行为与活动过程的有效观察就显得更为重要。

一、当前教师观察存在的问题

(一)对观察不够重视

纵观目前幼儿园各类教育教学活动可以发现，教师有效的观察行为还远远不够，具体表现在以下方面：一是将教育教学活动等同于简单的传授和接受过程，信息从教师这里发出后，没有对其传递的过程及其影响因素进行监控。这种认识的不足实质是对教育教学活动理解的不足，没有将教育活动视为一个从整体上塑造人的育人活动。如果将其视同为简单的知识和技艺传授，自然会忽略教育过程中人的可塑性以及发展的多样性，也就不会对活动中人的情境体验和行为变化予以足够的关注。二是缺乏足够的观察行为，即没有借助相应的技术手段对教育活动和幼儿表现进行观察与记录。特别是在区域活动中，教师对活动的控制要比集体教学或者小组教学少，如果没有充分把握区域活动的目的和要求，就会很容易使区域活动走向涣散，将综合活动变成无目的活动，造成活动的低效。目前就有很多幼儿园教师在组织区域活动时，简单地认为只要幼儿能获得快乐就无需进行干涉，很少对幼儿行为进行观察和记录。由于缺乏教师的深人观察和引导，幼儿在材料的使用、经验的建构上就会不断出现低水平重复的现象，导致区域活动难以深入。

(二)观察和分析能力不足

有效观察不仅需要良好的观察意识，还需具备良好的观察技能，观察过程也需要一定的时间、技术和设备的支持。由于在职前培养阶段，观察没有被视为一项重要的专业能力而予以专门的培养，加上众多非学前教育专业甚至非师范类专业的毕业生进人幼儿园教师队伍，导致整个幼儿园教师队伍的观察能力都比较低。在此背景下，即使教师通过观察幼儿某些典型行为表现发现了其中所蕴含的教育意义，想从不同维度、不同层次解析幼儿行为时，也会陷入思维、方法和技术的困境，不知如何做观察，找不到问题的关键，只能停留在浅层次上。与观察能力相呼应且十分重要的还有数据分析能力，观察不是简单的素材堆积，而是要从众多的数据中发现事物的发展规律，并对问题做出最终的回答。然而目前的情况是，多数有意识进行观察的教师也只能对通过书面记录和影像记录下来的资料进行简单的数据统计和经验分析，得出一个大概的结论，而难以对教育教学过程和幼儿行为进行全方位、系统和深入的分析。这种在数据分析能力和方法上的不足是目前幼儿园教师在实践中广泛存在的问题，且这一问题没有在各类教研和科研、继续教育等活动中得到很好的解决。

(三)观察难度大

学前期儿童的生理、心理和智力的发育都还远未完成，对于各项活动都处于有意或无意的探索阶段，其参与活动的目的性和专注度都比较低，有一百个儿童就可能存在一百种行为表现，且变化性很大。在区域活动中，由于幼儿的自主性发展还不成熟，教师一方面要将教学内容转变为幼儿能接受和理解的语言，另一方面要对整个活动进行支持和引导，这个过程留给教师观察的时间和空间本就极为有限，在极端情况下一个幼儿的哭闹就有可能占据这一时段一位老师的全部时间，也就必然会进一步缩小教师观察的范围和深度，由此客观上提高了教师观察的难度，限制了教师观察的效果。

二、生态式区域活动中教师观察的内容与策略

生态式区域活动是基于生态思想而生成的区域活动，强调各活动要素之间的内在联系，视幼儿为一个有自主活动能力的生命体。这种联系超越了传统区域活动的范畴，所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起，因此它具有开放性、对话性和生成性的特征，教师对区域活动的动态关注也就变得更为重要。

(一)应注意观察区域活动与非区域活动之间的联系

在生态式区域活动中，教师的观察除了区域活动本身之外，还要能发现区域活动之外的教育要素，因为幼儿在区域活动中的行为表现一方面受制于活动目标的指引，另一方面受到其已有经验的影响。而在自身经验方面，幼儿基本是通过直接感知来获取的，并主要来自他们对生活和社会事物的观察，这种经验的揉合性会在区域活动中以不同形式、不同程度呈现出来。这也就要求教师要善于从区域活动中幼儿的行为表现和发展状态，敏锐地发掘其背后隐藏的非区域要素，并能利用这些非区域活动要素服务于区域活动目标的达成。例如幼儿园经常有书籍出现破损的情况，教师就对这种情况进行了有意识的观察，结果看到很多次都是因为幼儿相互争抢而致使图书出现了破损。对此，教师进行了拓展分析，发现幼儿这种不爱护书籍，甚至是不爱惜其他物品的行为，实质上跟幼儿的家庭教育存在很大的关系。当前很多独生子女家庭都疏于培养孩子爱物惜物的良好习惯，于是教师利用这一教育契机，加强与家长的联系，共同针对幼儿不爱惜物品的行为在幼儿园和家庭中展开了相应的教育，由此也就将教育活动延伸至了区域外，实现了区域活动与非区域活动之间的有机联系。

(二)应注意观察不同区域活动之间的联系

传统的区域活动通常比较封闭，各区域之间在时间和空间上都存在明显的边界，彼此互不侵犯，导致一个区域的材料难以被另一区域利用，不同的区域活动之间难以形成有机的联系。生态式区域活动就是要打破这种时间和空间上的隔阂，打通不同区域活动之间的内在关联。在这一要求下，教师就需要从幼儿在不同区域活动中的行为细节人手，发现不同区域活动之间在教育目标上的联系、在活动组织形式上的联系，以及在材料利用上的联系，及时调整活动目标和计划。例如，在一次下棋游戏活动中，教师教幼儿玩的是五子棋，但有一名幼儿突然和老师说自己想做一些棋子，并用不同的游戏规则下棋。这时教师就不应该否定幼儿的想法，认为其违背了此次活动的目标，且不适合幼儿的年龄发展特点，而应该为幼儿实现这一想法提供材料和经验上的支持。这种活跃的思维可以帮助幼儿不断吸收新的经验，并对其进行积极的加工和重构。如果教师在这时能及时调整活动目标和计划，帮助幼儿开展制作棋子的活动，就不仅能帮助幼儿实现经验上的提升，而且能够打破不同区域之间的隔阂，实践生态式区域活动所体现的有机联系思想。通过这一活动也可以发现，幼儿有不同的发展特点和发展需求，看似另类的想法背后，其实是幼儿探索未知世界的强烈欲望。教师在生态式区域活动中的观察应着眼于打通不同区域之间的联系，充分发掘和实现活动的开放性和生成性。

(三)应注意观察同一区域不同要素之间的联系

生态式区域活动中的教师观察不仅要针对单个幼儿的行为表现，还要观察幼儿与幼儿、材料与材料、幼儿与材料之间的关系状态。对材料的观察主要是观察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目标，是否在幼儿的已有经验和新经验之间建立起了良好的内在联系；对幼儿的观察主要是观察幼儿之间的互动状态，例如在摆放积木的活动课上，幼儿甲想摆出自己喜欢的小房子，但是积木总是坍塌，教师发现后并没有马上介入，而是等待。过了一会儿，幼儿乙看到了幼儿甲的问题，就主动过来给予帮助，最后在两人的共同努力下愉快地完成了积木的搭建。在这一过程中，幼儿乙不仅表现出了良好的社会交往能力，而且表现出了良好的动手能力。教师没有介入，而是让幼儿有机会通过彼此之间的互动与合作来解决遇到的问题，显然更有利于幼儿的发展。

总之，生态式区域活动中，教师在观察时一定要把握这种区域活动所具有的开放性、对话性和生成性特征，注意活动中的每一个要素、每一个环节、每一个细节，由此才能应对生态式区域活动目标的高要求，促进幼儿的发展。

幼儿主题游戏行为的观察与分析

《幼儿园教育指导纲要》指出：幼儿园应以游戏为基本活动。幼儿生性爱玩好动，而游戏正是一种集自由、兴趣、需要、快乐、满足于一体，以幼儿为主体的积极主动的活动过程。我国著名幼儿教育家陈鹤琴也这样认为：“小孩子是生来好动的，是以游戏为生命的”。我们都知道在游戏中，孩子可以不受限制地模仿各类人物，模拟各种事件，他们的情绪是积极的、高涨的，他们对主题、情节、玩具、角色以及讲评上都有他们发自内心的理解和主张。当你问起他们为什么没这样而不是那样时，他们常常会头头是道地向你诉说一大堆理由。然而在游戏中孩子们也需要老师，他们需要老师成为他们共同游戏的朋友、伙伴，或者需要老师帮助他们解决些他们难以解决的问题。新《纲要》中指出：“教师应关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感得察觉他们的需要”。下面拟就本班幼儿在主题游戏——“烧烤”中的行为进行观察记录及相应的分析，与同行切磋。

时间：11月13日下午（第一次游戏）

地点：大三班教室门口“钓鱼台”旁

人物：天家凡

教师实录：

在钓鱼台边，有三位幼儿在拿着钓到的鱼玩，钓鱼已经玩过很多次了，他们看似有些无聊。这时容天走过来拿起一条鱼，左右看了看，这时元元拿着一把玩具刀经过，容天就拉着元元说”我们来剖鱼吧！”元元欣然同意了，两人就开始刮起鱼鳞来。过了一会，元元匆匆走开，两分钟后回来了，手里竟拿着一个玩具灶，她兴奋地对容天说”我们来烤鱼吧。”说着就把一条鱼放在灶上，这时家凡走来问：”你们在干什么？”“我们在烧鱼，你要吃吗？”“好，我也来帮忙。”家凡去拿鱼，元元吆喝道”谁要吃烤鱼？新鲜的鱼哦！不要钱的。”我走过去问：”你们在干什么呀？”“我们在烤鱼呢，要吃吗？很便宜的”这时灶上已经堆了好几条鱼，满满的，元元正忙着在翻烤着，”哎呀，那么多的鱼堆在一起，这面都焦了，那面还没熟！”我惊讶地说。他们没人理我，继续烤他们的鱼。

教师分析：

从上述观察可知，”烧烤店”这一主题的生成十分自然。小朋友们对钓鱼台游戏的兴趣在逐渐地减弱，因无意间幼儿发现了玩具刀，并灵机一动马上玩起了”剖鱼——烤鱼”的游戏。我们认为，这从某一角度反应了该幼儿有较丰富的游戏经验，同时这与他们平时处在一种较为宽松的游戏氛围中是分不开的，试想：如果他们平时的游戏氛围并不宽松的话，他们敢这样”肆无忌惮”地玩起这游戏吗？但此时他们的游戏显然带有明显的嬉戏成分，游戏的情节更多地停留在无目的的摆弄上。因受其经验的制约还未作深入的开展。此时，虽然我以”顾客”的身份间接介入指导，所起的作用也仅是帮助他们确定了玩”烧烤店”的游戏，他们对”顾客”的我所提出的建议不加理会。作为教师也就悄然退出不再介入游戏了，而是观察他们到底对这游戏有多大的兴趣？观察他们会怎样玩？小朋友们看到”老师”的我没有表态，猜测老师默许了他们的行为，也就继续很快乐地游戏。而周围的孩子都和我一样对这件事感兴趣，所以这个主题游戏项目一下子成为热点，在幼儿群体中被广泛交流宣传，我们静等下次游戏的发展。

时间：11月17日周一下午（第二次游戏）

地点：大三活动室“渔家烧烤”

人物：、阳阳、乐乐、萌萌、汶江、元元、宁远

教师实录：

开始游戏时，烧烤店里人数较多，阳阳、乐乐、萌萌、汶江在制作烧烤材料，宁远做服务员负责烧烤。我经过时，宁远举起手中的一样东西，“你要吃烧烤吗？”“这是什么呀？”“鱼片”宁远想了想回答。说真的，一点也不象鱼片，一整块橡皮泥堆在细细的烧烤棍上，我询问：“我不要你们的鱼片，我可以自己做鱼片吗？”“可以”我在旁边也拿了块橡皮泥做了起来，（我把橡皮泥搓长后又压得很扁，然后用竹签一上一下地串在上面，这下象鱼片了）“好了，你帮我烧烤好吗？”其他小朋友看我在做，都好奇地看着。“我再做个鱼丸串”看我做完后，他们又回去做他们的东西了。当我从其他区域转回来的时候，看见宁远很负责地守着烧烤炉，将别人的鱼片、丸等烧烤好了再送去给他们。“我的鱼片好了吗？”“好了，给你。”旁边的元元递了一根鱼片给我。“呀，怎么没味道呢？”我假装吃着。“忘了给你放盐了。”宁远假装放了些盐。“好了，给你。”“真香！谢谢。”元元开始与宁远一起看烧烤炉，并帮他们涂油、上调料。看游戏井然有序地开展着，我悄然退出了游戏。

教师分析：

游戏前，我们重新布置了活动环境，增添了烧烤的架子（纸盒制作）和各种烧烤品种的原材料等等。并请幼儿观看了从烧烤店里拍下的录像，组织幼儿讨论了烧烤店是怎样烧烤的，幼儿说“他们的用铁架子来烤的”“要用棍子插着烤的”“烧烤的东西都是很小的”“有人吃时才放在铁架上烤，其他的食物放旁边。”“不能都拿去烧烤的”“有各种各样的东西”……最后幼儿提议：鱼要切片或做鱼丸，还可以添加其它食物，用细竹签做烧烤棍。

在上次观察的基础上，我觉得他们对这游戏很感兴趣，但在经验方面还有待于老师给予整合、提升。此次游戏前我就有意识地先组织他们进行讨论，在“唤醒”他们已有经验的同时，也让他们对游戏情节的进程有个大致的安排。在活动中，我以顾客的身份参与游戏，进行指导，既有利于游戏的开展，又保护了幼儿游戏的兴致。从这次游戏活动的开展来看，幼儿在活动中表现出了很高的积极性。

时间：11月24日周一下午（第三次游戏）

地点：大三活动区域

人物：、钦淳、小宝、元元、小舒、晨晨、铭洁

教师实录：

一开始，幼儿自己进行了角色分工：钦淳当老板，负责烧烤；小宝负责宣传；元元、小舒是服务员；晨晨站在门口作迎宾小姐。餐厅里新增添了各种调味品：有辣酱、甜酱、胡椒粉等（用不同的瓶子表示），还有各种饮料。

游戏已经玩过几次了，今天的顾客较少，钦淳在餐厅里转了几圈，和两位服务员商量：“要不我们重新装修漂亮些吧，这样就会有客人来吃了。”他们把餐桌重新换了个方向，在桌上放了一瓶花，装修完后，钦淳发现还是没有多少顾客光顾，就对小宝说：“你去看看有没有人要烧烤，拉些人来！”小宝就答应了，四处问“你要吃烧烤吗？”“要吃烧烤吗？很便宜的。”并把一些客人拉到烧烤店，烧烤店的迎宾小姐和服务员就出来热情地欢迎。晨晨帮铭洁带了一个头饰，唱起生日歌，听说是“过生日”，许多人来凑热闹，一下子店里来了很多客人，餐厅里显得很热闹，游戏红红火火地开展着。

教师分析：

随着游戏的深入开展，幼儿对烧烤店的了解逐渐加深，游戏内容进一步丰富，他们会结合自己的生活经验及以前的游戏经验进行有一定服务性质的活动。在活动中，对自己所遇到的困难会想办法去解决，游戏达到了高潮阶段。

时间：11月27日周四下午（第四次游戏）

地点：大三活动区域

人物：阳阳、文杰、卢怡

教师实录：

最近好几位幼儿带来了“迷宫”之类的书，今天大部分幼儿都围在一起玩”走迷宫”，其它区域的人也相对减少，烧烤店也没什么顾客，阳阳、文杰、卢怡做服务员，因没顾客显得无精打采的样子。后来，卢怡干脆把一些鱼放在一旁并吆喝着：”卖鱼啦，谁来买鱼啊，新鲜的鱼啊！”一些小朋友围过来买鱼了，烧烤就快演变成鱼市了。

教师分析：

游戏由一开始的生成、开展、丰富、高潮，现又转入低谷。到今天为止，这一游戏项目已经开展了近个把月了，幼儿的兴趣已经发生了转移，兴趣降温，幼儿又开始寻找别的游戏项目了。此时，我们要做的还是静静地观察、了解，并在幼儿需要时帮他们一把……

后记：

当一个游戏产生或进行的时候，创设一个宽松的教学环境、轻松的心理环境、尝试着做一个旁观者静静地观察一段时间，并给予孩子们以适当的帮助，以孩子的兴趣为支点生成游戏主题，使得游戏自始至终洋溢着他们的自主、自信和积极性。

游戏升级四“秘诀”——推进小班娃娃家游戏的有效策略

当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略

[摘 要] 区域活动符合幼儿爱玩的天性，能够满足他们自己动手做的心理需要，是幼儿园实施个别化教育、促进幼儿个性发展的有效途径，但当前区域活动存在很多问题，如区域创建与材料投放不合理，教师组织指导能力弱，班级人数多空间狭小等。为解决这些问题，幼儿园应加强区域教学方面的教研，集思广益，借助专家资源与家长支持，提高教师根据幼儿年龄特征与个性特点组织和指导区域活动的能力。

[关键词] 区域活动；幼儿园教学；教学策略

随着《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布实施，尊重幼儿的教育理念得到了广大教育者的认同。[1]幼儿园区域活动无疑成为落实这一教育理念的主要途径，因为它不仅符合幼儿爱玩的天性，还能满足孩子们自己动手尝试的心理需要，给他们反复练习、自然建构自己心智的机会。区域活动是集体教育的有益补充，是实施个别化教育，促进幼儿个性和谐发展的有效途径，因此深受幼儿的喜爱。然而，这种让孩子们喜闻乐见的学习方式在幼儿园里实施起来却举步维艰，带给教师诸多困扰，需要我们认真研究解决。

一、当前存在的主要问题

(一)幼儿活动区域的创建和材料的投放不合理

虽然教师知道材料投放要符合孩子的年龄特点、能力水平，但往往很盲目，无法真正做到追随孩子发展的需求，而有计划地投放和调整区域与材料，主要原因在于：一是教师缺少有目的的观察，对幼儿的行为不能进行针对性的分析，只是简单认为提供的区域越多越好、材料投放得越多越好，而没有顾及幼儿的实际发展水平与需要；二是教师对幼儿缺少适时的介人指导和系统的评价。在活动中，教师对教育契机的把握欠佳，干预过多，致使幼儿自我发展的空间变小，或者一味地放任自流，对幼儿的探究缺少评价与指导，也会造成区域与材料的形式化问题，不利于充分发挥区域活动的教育价值。

(二)自制教具大多过于粗糙，幼儿缺少操作的兴趣

由于教育经费紧张或一时难以购置适宜的教具，教师经常花费大量时间自制教具，但由于设计和制作的经验太少，时间又过于仓促，致使制作出来的教具往往很粗糙，不便于幼儿反复操作，容易损坏，如果教师没有及时更换，幼儿就会对教具失去兴趣，课程也就无从发展。

(三)班级幼儿人数过多，空间狭小

由于公办园的发展难以满足社会需求，造成公办园人满为患，出现幼儿入园难的现状，这也对教师组织区域教学造成了很大的困扰，加上又无力改变现状，因此很多教师不得不放弃组织区域活动。

(四)幼儿园针对区域教学的教研薄弱

幼儿园对区域活动中出现的普遍问题，如材料的投放、教具的制作、幼儿的编组、规则的制定、教师的观察与指导等，未能进行及时的教研，并针对问题提出解决策略，从而也制约了教师区域活动组织能力的提高。

二、解决策略

(一)应根据儿童年龄特征设置和安排区域

区域的创建要根据幼儿的发展特点，[2]例如小班幼儿缺少生活经验，动手能力较弱，因此区域设置不宜太多、太复杂，一般设置两至三个区域即可。中班幼儿已有一定的生活经验，动手操作能力有所发展，区域的数量可以适当增加，以满足幼儿的好奇心和认知兴趣；大班幼儿的语言表达能力较强、逻辑思维能力发展较快，教师不仅要增加区域的数量，而且投放的材料应更富有挑战性。

为此，每学期初教师应从语言、数学、认知能力等方面对幼儿进行测评，了解孩子的能力。测评时，幼儿进入预备好的区域中，教师通过认真观察和指导幼儿的操作做出评价。在此基础上，教师要根据幼儿的能力调整区域材料，尽可能让教具具有可操作性、层次性、独特性、趣味性与挑战性，满足不同能力孩子发展的需求。

(二)教师应有必要的操作演示

教师应根据幼儿的能力，将之划分成不同的小组，这样幼儿在进入区域活动前，教师可以有目的地分组向幼儿演示、推荐新的教具，一方面让幼儿了解教具正确的操作方法，另一方面也可以激发幼儿的学习兴趣。例如，我们在中班的数学区投放了数字与圆点卡片的教具，目的是让幼儿通过数与量的对应练习操作，认识单数和双数。在幼儿进入活动区前，教师邀请一部分能力适宜的幼儿，为他们演示了教具的操作方法，极大地激发了他们的操作兴趣，促进了幼儿数学能力的自主发展。

(三)合理使用区域，并使组织形式多样化

一个良好、有序的环境是确保幼儿在区域中自由活动的必要条件。由于幼儿人数多，室内空间有限，因此教师要合理使用区域，机动灵活地组织活动。[3]区域活动可以是小组与个人选择相结合的组织形式，如可以用区域插卡的方式限定进入区域的人数。当幼儿发现卡位已满时，教师一方面可以鼓励幼儿主动去和他人协商并交换区域，以此来规范幼儿良好的进区习惯，学会遵守操作规则，培养幼儿的社交能力，另一方面也可以引导幼儿去选择适合自己的其他区域。此外，户外也可以设置体能活动区，分流部分幼儿，从而避免因室内空间过于狭小而造成的拥挤。

(四)每日教研是教师区域活动组织能力提高的保证

观察幼儿是教师组织区域活动的基础。对教师来说，观察分为两种：一般观察，即教师要观察每个区域的活动情况；重点观察，即主要看某个幼儿的操作情况。教师当日教研要分析活动中出现的问题，及时找出解决的办法。教师之间在指导时要相互配合，每位教师要明确第二天自己重点观察和指导的幼儿，因为指导能力有限，就不可贪多(大约是3～4名幼儿)。重要的是，教师要有观察记录，这样便于跟进每个幼儿的课程指导，形成幼儿的个人课程，确保幼儿个性与能力的发展。为此，可以组织实战型的教研，具体做法如下：

1．针对区域活动中出现的问题，园长、教研主任与教师上下一心，集思广益，达成教育共识，这是解决问题的最好途径。泛泛而研，肯定毫无实效。例如，可以在开学前针对区域教学的现状，园长、教研主任、教师共同协商制定出新学期的区域教学计划，并确立小中大班区域教学的重点内容，最后共同解决材料投放问题，明确哪些教具需自购，哪些教具可以自制。只有这样的教研才能真正解决问题，所以我们将之称为实战型的教研。

2．组织教师现场观摩，在活动中及时分享经验，解决问题，拓宽教师的思路。区域活动开展过程中，针对大家共性的问题或者值得推荐的典型做法，幼儿园可以组织教师进行现场观摩，并进行观后的现场点评，以提高教研的实效性。

3．组织教师设计研发适合幼儿的教具。教具的研发在区域教学中尤为重要，为确保教具的合理与适宜，需要借助集体的力量来完成，同时避免人力物力的浪费。比如，我们在投放数与量对应的教具时，首先想到要选用安全且环保的材料，所以一开始想用纸盒，但结果发现纸盒虽然轻便但极易损坏，所以我们就改用了薄木板，在木匠师傅的指导下，自制了小木箱。这一教具既轻便又结实，幼儿十分喜爱。这一制作过程也促使教师认识到，教具无论从材料的选择还是到制作和投放的方法，都要从孩子的角度出发考虑，才能真正发挥教具的教育功能。

4．邀请专家介入区域活动的指导，提高幼儿园区域教研的力度与水平。幼儿园可以定期邀请专家来园介人区域活动的教研，借助专家的专业指导，不但能及时解决区域教学中的困难，有效促进区域教学的开展，而且能帮助教师学会做中思、思后行，为教师铺设一条理论联系实际、循序渐进提升个人专业修养的成长之路。例如，专家在教研中对幼儿行为的专业分析，可以帮助教师学会解读幼儿的内心需求，在尊重、理解幼儿的基础上，努力调整个人的教育行为，更积极地为幼儿创设良好的学习环境，同时也促使教师的专业素养得到了提高。

(五)争取家长最大的支持和配合

教师要充分利用地方及社区资源，不定期地组织亲子活动，让家长多方面了解区域教学对孩子自主性学习的帮助，以得到家长的最大支持，让幼儿有最好的发展。[4]例如，在美丽的家乡主题活动中，我们渗透了枣庄地方文化课程，并在美术区投放了地方手工制作，在音乐区增设了枣庄地方的斗鸡、斗偶表演，在体能活动区开设了舞龙舞狮、抖空竹的活动。为了带动家长一起走进课程，我们还组织家长和孩子一起，走进大街小巷，踏进田野乡村，寻访枣庄的民间艺人，感受家乡的名胜古迹、风土人情。在此体验感受的基础上，我们在新年之际组织了大型的民俗亲子游园活动。孩子们身着传统节日服装，观看爸爸妈妈表演舞龙舞狮、跑旱船、踩高跷，大孩子还亲子上阵表演了武术操，吹糖人、捏泥人的爷爷们也来助阵，让大人孩子都回到了童年，感受了过年的喜庆，同时让孩子和家长们享受到了一顿家乡民俗文化的精神大餐，促进了家长对幼儿园课程的理解与支持。

游戏中为幼儿的学习搭建鹰架的策略

幼儿的认知是建立在活动基础上的，即幼儿的学习不能与产生此学习活动的场景分开。幼儿必须参与到有趣、有文化意义和有合作解决问题机会的学习活动中，才有可能得到有效发展。参与的人可以是成人与幼儿，也可以是幼儿与幼儿的组合。合作的目的是达到一个共同的目标。游戏正是一种可让幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的活动。是一种幼儿能自己掌控的活动。在游戏中，教师如果能有效地为幼儿搭建鹰架，就能很好地实现游戏的教育目的。游戏中为幼儿的学习搭建鹰架的策略主要有兴趣导向策略、问题导向策略、辅助对话策略、家长参与策略等。

一、兴趣导向策略

兴趣是最好的老师。如果幼儿对某件事特别感兴趣，教师就要尊重他们的选择，顺应他们的要求，为他们创设相应的活动环境，针对幼儿目前的需要与能力不断调整自己介入的程度，在任何时候对幼儿的要求都保持在合理挑战的程度。

1．让幼儿引路，教师跟随。教师的指导要建立在观察的基础上，教师只有静下心来看看幼儿在想什么、需要什么，才能避免指导的盲目性。让幼儿引路，教师耐心等待和跟随，才能捕捉到幼儿的兴趣。建立在幼儿需要和兴趣基础之上的指导，才是幼儿乐于接受的。

2．关注冲突，筛选经验。幼儿在游戏中所展现的兴趣和需要是多种多样的，教师如果把握不当，很有可能形成眉毛胡子一把抓的局面。当出现幼儿之间经验不匹配或能力不相当、幼儿游戏技能欠缺、玩具材料缺失等问题时，幼儿之间就可能出现矛盾和冲突。教师如能关注幼儿在游戏中的冲突，就容易抓住问题的关键，帮助幼儿顺利开展游戏。

3．扮演角色，激发兴趣。在游戏中，幼儿有时会冷落某个曾经感兴趣的游戏主题。遇到这种情况，教师不要以为幼儿不喜欢玩了就轻易放弃。教师可以通过角色扮演参与到游戏中，了解游戏的进展，再次激发幼儿的兴趣。

4．出示标志，延伸情节。玩具和材料是幼儿游戏的物质保障。教师根据游戏情节的发展，及时添加具有标志性意义的材料，可以起到丰富游戏情节，促进游戏发展的作用。例如，教师观察到幼儿在乘坐两人座的“私家车"时用手触碰车门、嘴里还发出“滴”的声音，便顺势指导幼儿把日常生活中乘公交车“刷卡”的经验迁移到游戏中来，在车门处设置了一个用废旧纸盒做的“刷卡机”。随着这个“刷卡机”的添置，“公交车”的游戏应运而生。

二、问题导向策略

当成人用明示意见和随时回答幼儿的问题的方式来不断影响幼儿的行为时，幼儿的学习质量和自我规范能力就会降低。相反，用提问的方式让幼儿参与发现问题的过程，并以此规范幼儿的行为，那他们的学习质量和自我规范能力就会提高。

1．以问题回应来取代直接给予答案。当幼儿有困难找教师时，教师应接过幼儿的问题，并将幼儿的问题转化为包含教师期望的问题，再抛回给幼儿。这样做的目的旨在逐渐养成幼儿独立思考、尝试自己解决问题的学习习惯。例如，有幼儿说：“老师，我们家没有餐具。”教师回应方法可以有两种，一是直接为幼儿提供餐具，这样，问题虽能马上解决，但幼儿可能会形成依赖成人的习惯；二是以问题回应：“你看看百宝箱里能找到吗?”为幼儿提供尝试自己解决问题的机会。应该说，遇到幼儿有问题时，教师如果以问题回应来取代直接给予答案，就给幼儿留下了自己思考和尝试的空间。如果幼儿确实解决不了这个困难，教师再伸出援助之手不迟。

2．以有方向性的问题帮助幼儿丰富游戏情节。教师可根据幼儿已有的经验，通过问幼儿一个一个小问题，引导幼儿朝着教师期望的方向努力，即用问题对幼儿已有经验加以统整，帮助幼儿丰富游戏情节。例如，中班幼儿已有乘坐公交车、地铁等经验，知道不同的线路可以到达不同的地方。幼儿在游戏中扮演公交车司机时，教师就可以问幼儿：“请问这是几路公交车啊?”幼儿听后，可能会立即去美工区用笔在白纸上写下数字15，然后贴在“公交车”的前面。在这里，教师的问话是给幼儿指引了方向，是期望幼儿能把已有经验迁移到游戏中来，即用书面的方式加以表达，以丰富游戏情节。

3．以开放式问题引导幼儿独立思考。开放式问题有助于教师了解幼儿的经验及能力水平，以弥补教师观察的不足。面对开放式问题，每个幼儿都可能以自己的发展速度和方式作出回应，从而有利于拓展原有经验。例如，幼儿想玩新游戏“蛋糕店”，教师并不急于布置环境和提供材料，而是以“蛋糕店里都有些什么”“哪些材料我们自己可以准备” 等问题调动幼儿已有的经验，让幼儿自己来规划“蛋糕店”，以充分调动幼儿参与活动的积极性和主动性，并让幼儿在准备游戏的过程中了解蛋糕店的功能、蛋糕的种类和名称、工作人员的分工等。

4．以具有挑战性的问题激发幼儿的创造性。教师要密切配合幼儿的行动，小心地预期幼儿下一个可能采取的行动步骤，并适当参与幼儿的游戏。例如，由于有了“消防车救火”的经验，孩子们在游戏中开始乐此不疲地玩起了“我家失火了”的游戏．这个情节简单的游戏被重复了两周，常有的情节是某家打电话给“119”，于是，开“消防车”的幼儿跑过去象征性地浇一下水。这天，教师下载了一个关于消防员救火的卡通视频，并放给孩子们看，然后提问道：“好多小朋友喜欢玩失火和救火的游戏，你们看看电视里和我们做的有什么不一样?阿姨打电话的时候是怎么说的，你们在玩游戏时又是怎么说的?”这个问题对幼儿来说颇具挑战性，他们毕竟没有亲身经历过火灾。通过观看视频，幼儿扩展了关于失火自救的安全知识，明白了打电话要告诉对方自己的准确地址，例如门牌号码，以方便消防人员迅速到达目的地。根据幼儿的实际经验，教师还可以继续提问：“在消防队员还没有来到之前，我们应当怎样自救呢?”以进一步调动幼儿的相关经验和激发幼儿的探究兴趣。

三、辅助对话策略

游戏中的辅助性对话常发生在教师观察了解幼儿解决游戏情节冲突或游戏规则矛盾的过程中，用来发现幼儿的“闪光点”，并加以提升，供全体幼儿分享，以此帮助幼儿不断扩展和积累经验．或使个体的经验扩展为集体的经验。下面是一则师幼就游戏中出现的问题开展对话的案例。

玲玲：今天我玩了“银行”游戏，我是发号的，可是只有1、13和14号的票。我找了好长时间都没找到其他的票。老师让我去“医院”找找看，她说看到“医院”里有好多票。我在“医院”里果然找了11张票……

老师：你们有没有听清楚她一开始说的问题是什么?

女孩1：她的问题是她在“银行"里发号，发现只有1、13、14号的票，别的票都不见了。

老师：对了，她的问题是有的票不见了!我们以前玩“银行”游戏时有没有用到这样的票?

男孩1：有。

老师：是按照什么顺序发的?

男孩1：1、2、3、4、5、6、7、8 o

老师：噢。但是今天玲玲发现只有几张票了?

玲玲：3张。

老师：只有3张，1号、1 3号和14号，但其他的没有了，到哪里去了呢?玲玲很着急，来找我了，这个问题后来我帮她解决了。我昨天发现“医院”的挂号单子有很多很多。玲玲今天说“银行”发号的票少了，我一想，很可能被收到“医院”里去了。所以，我就请玲玲到“医院”去找了。玲玲，你有没有在那里找到呢?

玲玲：找到了。

老师：这说明什么问题?

玲玲：说明昨天玩“医院”游戏的人到“银行”取钱或存钱后把票带回“医院”了。

老师：你们看，如果前一天游戏材料没有收好，就会影响第二天的游戏。玲玲今天又花了很长时间到“医院”去找回了票．如果找不到的话又要重新画了，这样既浪费时间，又浪费纸。

社会建构主义理论强调，在游戏中与“更有知识的他人”互动，是学习的重要方式。教师通过“是什么”“为什么”“怎么办”等问题，让幼儿充分表达自己的看法，帮助幼儿学习掌握比较复杂的认知策略，促使幼儿成为一个自我发展的问题解决者，这样的学习是有效的，也是循序渐进的。

四、家长参与策略

在幼儿园组织游戏活动的过程中，引导家长参与是丰富幼儿生活体验、积累和扩展幼儿经验的重要方法。家长是支持幼儿学习的重要力量，家长可以帮助幼儿找到更多的材料或与幼儿一起制作所需的材料，带幼儿体验真实的社会生活，给幼儿提供更多的相关信息。

1．情境性支架。要想丰富幼儿的认识，让幼儿在情境中体验尤为重要。例如，幼儿喜欢玩坐“公交车”的游戏，而带幼儿观察红绿灯、走斑马线、看交通标志、乘坐公交车，或带幼儿去了解公交车司机上下班情况等，家长比教师更加合适。

2．材料性支架。由于游戏情节发展和角色扮演的需要，幼儿在游戏过程中对材料会不断产生需求，教师很难在短时间内满足所有幼儿的需求。因此，引导家长有针对性地和幼儿一起准备材料，既能让幼儿感受到父母的关爱，也有助于幼儿在家长的指导下养成自己动手解决问题的习惯。

3．信息性支架。当幼儿对某种职业或角色感兴趣时，教师可以顺应幼儿的兴趣和需要，请家长为他们提供更多的信息，以满足他们的好奇心。比如，教师针对游戏中幼儿混淆了“交警”与“户籍警”角色的问题，利用家长资源，请来了从事这两种职业的家长为幼儿现场展示和讲解了相关工作内容以及不同的着装等信息。从而为幼儿提供了更多有关警察的信息，使幼儿对这两种角色有了清晰的认识。

4．方法性支架。幼儿在游戏过程中容易出现争抢角色、材料、游戏场地等问题，他们虽能用最简单的“石头剪刀布"“黑白配”筹方法来解决问题，但很多时候这些方法并不完全管用。家长可以根据幼儿的情况再教他们用诸如“猜纸球”“点兵点将”等方法解决问题，以帮助幼儿学习并积累更多公平解决矛盾的方法。

幼儿园区域活动的观察与指导策略

区域活动的观察和指导是一种富有创造性的工作，在活动过程中，我们需要认真观察、分析并采取相应的态度和策略进行有效的指导。活动中，我采取了这样几种策略来提高师幼互动的有效性，发挥幼儿的积极性、自主性和创造性。

静观欣赏策略——给孩子自主选择与决定的权利

在区域活动中我们以自然观察为主，尽量不打扰孩子自然的行为过程。孩子的探索学习需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着我们可以不分情况地随意提供帮助。当孩子在活动中兴趣浓厚、积极投入时，我们就完全没有必要进行干预，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动，而是可以抱以赞赏的眼光，做孩子们最忠实的听众和观众，支持他们去尝试与实践，倾听孩子间的交流、感受，观察孩子计划的执行情况、孩子对不同活动的兴趣与态度、提供的材料是否适宜、孩子在活动中遇到了什么困难或有哪些独创的做法、孩子合作交往的情况等，与孩子一同感受活动的快乐。

渗透点拨策略——为孩子主体性发挥搭建支架

在区域活动中我们一定要把握好时机，在充分观察孩子行为的基础上寻机点拨，及时切入，给予孩子支持。在区域活动中我们可能会观察到以下情况：

1．孩子在区域选择上缺乏目的性

如一个孩子拿着进区卡，但是对自己要进哪个区却犹豫不决。我把他带到漂亮宝贝理发屋，发现他对烫发棒等理发工具非常感兴趣，于是，我就主动邀请他为我设计发型，把他引到这个游戏中。

2．孩子在活动中出现意见不统一的情况

我便以调解者的身份，观察孩子的行为表现，及时介入，给予孩子支持，并引导孩子积极协商来解决矛盾，保证游戏活动的顺利开展。

比如在一次“麦兜超市”的角色游戏中，两个孩子因为一份蛋糕而起了争执，都说是自己先拿到的。我便上前建议这两个孩子先一起分享这个蛋糕，如果下次有新鲜的蛋糕，他们可以再一起来买。两个孩子听到我的建议后，点点头表示赞同。通过我们老师的及时引导，既有效减少了孩子之间不必要的争端，又培养了孩子谦让、分享的品质。

3．孩子们对区域活动不感兴趣，活动无法进行

这需要我们及时地介入指导，使活动继续开展。如在图书区，孩子在阅读的过程中，兴趣点会逐渐降低，有的会东张西望、胡乱翻阅。或者是吵闹、窃窃私语，这时就需要我们采取一些措施，重新吸引孩子的注意力，提高孩子的兴趣。如提供一些纸和画笔，让孩子把阅读的内容用绘画的形式展示出来，并进行大胆创编，装订成册投放在图书区。通过这样的指导，重新使孩子找到新的兴趣点，使活动顺利开展，同时也培养了孩子大胆想象和创造的能力。

情毫激发策略——调动孩子主动探究的内在动力

情感激发是教师以适当的言语、动作、表情等引导孩子参与到区域活动中，调动孩子的积极性与探究兴趣，支持孩子主动学习的有效策略。

1．谐趣夸张，激发兴趣

作为老师，我们要以幽默的语言、夸张的表情来带动孩子，引发孩子的活动兴趣，引导孩子积极参与。如孩子在表演寓言故事《狐假虎威》时，我发现孩子只是面无表情地学说对话，表演得不够生动。于是，我就参与到游戏中扮演狐狸的角色，通过夸张的表情和动作，让狡猾狐狸的形象活灵活现，孩子的情绪也一下被调动起来，在尝试表现角色的时候表情与动作丰富了许多。

2．设疑切入，激发思考

老师以启发性的提问，将活动引向深入。如在科学区，孩子经反复实验得出橡皮泥放在水里是要沉下去的，我问：“怎样让橡皮泥浮在水面上呢?”一个问题引得孩子又找木板，又找塑料盒，还尝试着将橡皮泥压薄等多种方式，探索使橡皮泥沉不下去的方法，激发了孩子的创造性思维。

3．区域互动，引发孩子之间的合作

区域之间的有效互动、交流，能增加孩子与同伴之间合作的频率，能激发起孩子更大的活动兴趣。如我们把孩子们在美工区进行彩绘和线描画创作的pvc管子，投放到建构区，进行搭建活动。孩子们平时在美工区完成的绘画作品，我们会装订成册，投放在图书区，供孩子们欣赏阅读。这样使互不相关的区域流动起来，促进了不同区域孩子之间的积极互动，孩子们的活动热情得到了激发，取得了良好效果。

作为教师，对区域活动的观察和指导要注意用“心”和用“行”。用心观察，用行指导，这样才能发现孩子的“闪光点”，让孩子真正在玩中学知识，在探索中促发展，真正成为区域活动的主人。