记录，推动幼儿在科学区的探索与发展

记录，科学研究的基本方法之一，即在科学研究过程中，将观察到的事实(证据)、实践操作的过程，以及产生的想法和问题，用文字、图画等形式记下来。在幼儿园的科学区活动中，记录也常常被用来引导孩子们的科学探究，为孩子们的探究活动提供支架。笔者在对幼儿科学区活动反复观察的基础上，总结归纳了几种相对有效的记录方式。

任务式记录：记录完成任务的多少，激发探究兴趣

科学区的探究活动，以孩子们的自主探究为主，受年龄与当下兴趣的影响，幼儿与材料的互动带有很强的主观性，其活动行为往往有着随意的特点。如何强化孩子们的活动目的性，使其在区域活动时间围绕一定任务去进行操作和探究呢?任务式记录单能够有效地帮助孩子明确自己所要做的事情，并清楚地记录下自己的操作结果，帮助幼儿有序地完成相应任务并条理清晰地讲述自己的操作过程。

如游戏“潜水艇”，其核心经验是幼儿通过游戏了解潜望镜的功能特点，产生对潜望镜的探究兴趣。我们的任务式记录单，提示幼儿要用潜望镜找到任务单上物体的位置，以“找全所有物体”为目标，吸引孩子运用潜望镜进行观察与寻找。幼儿记录的方式多以图片、贴纸、夹子、实物等为主，新颖有趣、操作方便，尤其受到中小班幼儿的喜欢。如图一，找到就贴一个贴花。再如游戏“洞洞小盒”，寻找洞洞盒里的物体，找到就在相应图片上夹个夹子，如图二。还有游戏“找找花园中的小动物”，如图三，找到就在记录单上打钩。

观察式记录：记录眼中看到的现象，发展探究能力[一起合同网 wwW.Hc179.COm]

科学区的活动，观察是基础。如何借助幼儿园里最粗浅的科学观察活动，帮助孩子掌握有效的观察方法并养成细致观察的习惯?观察式记录就是一部不断变化着的微电影，提示幼儿观察的重要内容，帮助孩子定期或不定期地将自己观察到的现象如实地记录下来，并在观察过程中通过比较获得对观察事物的科学认知。如中班科学区“蚂蚁工坊”的观察活动，老师有意识地在记录单上标注了需要观察的几个要点，如蚂蚁的触角、蚂蚁的足、蚂蚁的活动方式等，鼓励孩子们用绘画的方式记录蚂蚁用触角打招呼、喜欢爬行、喜欢甜食、搬运胶粒、蚁后生卵等现象，从而获得有关蚂蚁生活的感性经验。如图四。

此类记录单，多以绘图的方式记录下自己眼中看到的现象，符合幼儿最基本的表征方式，也容易为幼儿所把握。而教师在记录单上的标注提示，有效地为孩子们的观察提供了支撑。如观察植物的记录单上，我们会标注根、茎、叶、果实的提示，引导幼儿在观察中比较不同植物的这些部位。再如“虫虫的秘密”，我们在观察记录单上标注了体长、足、翅膀等关键信息，引导幼儿观察比较不同昆虫的体态特征并进行记录。如图五。

结果式记录：记录实际操作的结果，强化探究过程

科学探究，重在幼儿的操作体验，而对于操作结果的记录与比较。是幼儿获得科学经验的关键所在。结果式记录，就是让孩子记录在探究过程中所获得的直接体验，自己是怎么操作的，结果怎么样。对每一次操作过程和操作结果的记录，能够帮助幼儿建立操作的序列感，有效整理自己的操作经验，强化探究体验。如大班科学区活动“液体的温度”，教师提供了表格式的记录单，让孩子在操作后根据操作结果分别记录酒、牛奶、油、醋、酱油、可乐等液体的温度，物化自己的探究体验。如图六。这样的结果式记录，多以表格的方式，将操作中的关键经验以浅显易懂的图示或文字陈列在表格上，让幼儿根据图示将自己的操作结果记录在相应的行列中，便于孩子比较操作结果，从中获得有益经验。如图七“平衡游戏”记录单，图八“纸杯叠叠高”记录单，图九“运货忙”记录单。

反馈式记录：记录探究获得的经验，深化探究体验

幼儿参与科学区操作活动的过程，就是他们获取相关科学探究经验的过程。对于孩子来说，他们在操作过程中所观察到的是事物表现出来的一种表象，而记录单则是帮助孩子在比较表象中获得科学核心经验的有效工具。反馈式记录的特点，就是帮助幼儿梳理在探究中获得的模糊经验，使幼儿获得系统而深入的科学认知。如游戏“米中寻宝”，孩子们在操作中记录“找到了哪些宝贝”，表面上看，这是一种操作结果，而最终在比较操作结果的过程中，幼儿获得的核心经验则是“磁铁的好朋友是谁”，由此了解到磁铁的特性。这样的记录方式，能有效地帮助孩子梳理在操作中获得的经验，总结得出“含有铁质的物体都是磁铁的好朋友”这一核心经验，从而拓展形成“在生活中运用磁铁与磁铁的好朋友解决生活难题”这一意识与能力，深化幼儿的探究体验。如图。

姓名： 日期：

画一画

我找到了哪些宝藏

磁铁的好朋友

此外，聚焦不同核心内容，还有各种各样的记录方式。如聚焦成功与否的情感体验的记录单，一般以“√”“×”或图示“笑脸、哭脸”来记录；如聚焦活动内容选择与否的记录单，一般以活动内容图示或小脚丫来记录幼儿的计划和行动；如聚焦幼儿兴趣萌发的比赛结果的记录单，一般以“某某王”的方式将幼儿照片或名片记录在对应的记录环境中，激发孩子不断尝试与挑战的兴趣等等。

科学区是幼儿在游戏中自主学习的科学探究场所，因其特有的个别化、自主化特点而受到孩子们的欢迎。而如何让孩子在科学区的活动更加专注并深入，记录，无疑是一种支撑幼儿自主学习的有效方式。教师的“有意”指导就隐在这小小的设计之中，引领着孩子们在看似随意的游戏中自主建构自己的科学认知体验与感受，萌生最初的科学探究兴趣与欲望。

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幼儿园区域活动的实践探索

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)在总则中提到：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性发展。”可见，关注幼儿自主学习、注重幼儿学习的差异是幼儿园活动的核心所在。区域活动需要不断根据幼儿的需要，投放材料、创设情景，支持和鼓励幼儿进行小组的、个别化的学习，在幼儿园课程中发挥着重要的作用。

区域设置，彰显活动目标

在创设游戏区域时，我们根据主题的目标和内容，不但要考虑主题活动中哪些内容适合运用于区域活动，而且要考虑活动设计的层次性，使不同层次的幼儿都能找到感兴趣的、符合自己水平的操作材料，自主选择区域活动。

在大班“我们爱祖国”主题活动中，我们创设了“民族馆”、“京韵大舞台”、“中国茶”等活动区域。以“中国茶”活动区域为例。在“中国茶”区域里，幼儿从茶的发展、茶的社会实践活动、多元茶文化等方面，运用唱唱、说说、画画等方式，快乐自然地走进“茶的世界”。在环境创设上，收集茶叶的生长过程、制茶的过程、茶具的种类、茶道表演等图片进行布置；在活动区域里，设置了“茶叶店”、“茶叶加工厂”、“茶具制作吧”、“茶吧”等区域。在“茶叶店”里，幼儿了解各种茶叶的作用，挑选茶叶，学习购物并能用简单的钱币兑换；在“茶叶加工厂”，幼儿了解茶的制作过程，学会制茶(筛茶一炒茶一搓茶一烘干一包装)；在“茶具制作吧”，幼儿学习制作茶壶，能表现出茶壶的基本特征，学习把壶身、壶盖、壶嘴、壶底和壶把进行艺术的拼接，并在成品的茶壶上用牙签进行花纹的装饰……通过这些区域的设置和活动，幼儿了解了中华民族的优秀历史和传统文化知识，了解了多个民族的传统习俗文化，感受到中国是个地大物博、美丽富饶的国家和作为一名中国人的骄傲，萌发爱祖国的美好情感。

制定规则，建立良好秩序

建立合理的、必要的规则是孩子能自律地开展各项区域活动的重要保证。以往在区域活动时，总会看到孩子一窝蜂地往自己感兴趣或新增设的区域挤，出现争抢现象。为此，教师组织幼儿讨论：怎样解决拥挤、争抢现象?小朋友讨论，在各个区域做插卡区，规定每个区域的人数。插卡区做好了、小朋友又制作出属于自己的名卡，做出的名卡五花八门，有的贴上自己的照片，有的画自画像，有的做图形标记，有的标上数字，有的贴上图案……我们还在每个区域的入口处做出可插名卡的插口，如，“小医院”的“诊断室”做两个插口，表示这里可以容纳2人。规则制定好以后，幼儿游戏时争抢、拥挤的现象明显得到改善，这就是规则带来的便利。

除此，我们还在各个区域的材料上做好相应的使用标记，便于幼儿取放。在“小医院”游戏中，运用图文并茂的方式把看病流程张贴在墙上，如，导医问诊一挂号一看病一划价一取药等。所有的游戏材料按要求分类，如药品、医生用品、护士用品呈放在架子上，并且在相应的位置贴上标记，这样孩子游戏结束整理材料时，很快就放得整整齐齐。

丰富材料，促进个性发展

幼儿园区域活动的最大特点，就是随着幼儿的兴趣需要、能力及客观条件的变化而变化，不断开辟新的活动区，投放新的游戏材料。

投放材料要符合幼儿的年龄特点。同样的区域“娃娃家”，在大、中、小班可以呈现不同的材料，小班注重生活类的，如小床、桌子、椅子、玩具、锅、勺子、碗等，角色较单一，一般只有爸爸、妈妈、宝宝三人。中大班则可以添加家庭成员、家庭不同成员的衣物、房间的设施等，通过增加物品来加深对角色的理解，丰富游戏情节。另外，幼儿的发展是有差异的，投放材料要照顾到个体差异，为不同发展水平的幼儿提供不同层次的材料，以促进幼儿在原有水平上有新的发展。

投放的材料力求多样化。材料的多样化主要是指材料完成目标的形式、材料的功能、材料的品种要多样，以满足不同层次幼儿的需要。如针对小班“爸爸的领带”活动，教师在区域中提供水粉颜料、油画棒、水彩笔、贴纸、印章、领带形状的卡纸、旧报纸等材料，幼儿可按自己的能力选择材料制作，装饰的领带各种各样，有粘贴、有绘画、有印章、有印染……

适时指导，支持幼儿探索

《纲要》指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”区域活动中教师的指导是一种隐形指导，活动中要发挥孩子的主动性和创造性，当幼儿活动遇到困难时又要适时地帮助和支持。

在区域活动中，教师可以以游戏伙伴的身份参与游戏，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达，关注幼儿探索学习的过程，尊重幼儿的不同尝试及创作成果。如在“科学区”，教师为幼儿提供了手电筒、玩具、娃娃、皮球、图书等操作材料，引导幼儿探索发现影子的形成原因，光源位置与影子位置的关系。教师在活动中组织幼儿讨论：“你看到的影子是一样的吗?为什么?”“光和影子在一起吗?你有什么发现?”“影子有颜色吗?”“影子会变吗?”带着疑问，幼儿用材料验证。在整个探索活动中，在教师的引导下，幼儿自主发现问题、解决问题。

孩子的探索学习需要得到教师的支持、帮助，但这并不意味着教师可以随意提供帮助。只有当幼儿探索活动难以继续的时候，才能给予一定的支持，这就要求老师在活动中，要注意观察幼儿的表现。

盘活资源，架起共育桥梁

家长是丰富的教育资源，家长的参与可以和教师优势互补，开阔幼儿眼界，拓展幼儿的学习途径。我们在设置游戏区域时，对班级家长资源进行整合、优化，协助教师创设区域。如设置“美美发屋”区域时，我们联系做美发的家长，组织幼儿参观美发屋，请家长讲解各个角色的职责，并请家长帮助设置区域，在活动初期还邀请家长参与游戏指导等。为了让家

长了解并支持我们的活动，我们还将游戏区域向家长开放，如在新年活动中，幼儿带领家长进入区域包饺子、搓元宵、做鞭炮、猜灯谜等。与家长一同游戏，在轻松愉快的游戏氛围中，增进了家园沟通，更重要的是家长的育儿观念在逐步转变，育儿方法逐步科学。

完善幼儿园活动课程，让幼儿在科学、合理的区域活动中大胆操作、探索，能最大程度地实现区域活动的教育潜力，促进幼儿发展。

幼儿园科学探索游戏：风儿吹

目标：

1．引导幼儿运用自制扇风板让空气流动，感知不同质地、重量的材料在风力的作用下产生的不同运动现象。

2．激发幼儿的好奇心，培养幼儿的科学探究能力。

玩法一

准备：

用泡沫板自制的扇风板若干；挂物架4个，分别悬挂由餐巾纸、布、棉绳、铅画纸、玻璃纸等不同质地的材料剪成的长条物(幼儿也可以自选材料制作悬挂物)，每一长条物下端挂一个小铃。同种材料的长条物长度一样；记录纸若干。玩法：

1．一名幼儿独立玩，或多名幼儿一起玩。

2．幼儿先自选一种材料悬挂在一个挂物架上。游戏时，幼儿手持一块扇风板扇动架子上的长条物，感知风的产生。

3．幼儿交换位置分别扇动挂物架上的材料，使其随风摆动，并让挂在上面的小铃发出声音(见图4)。

4．幼儿也可将多种材料悬挂在同一挂物架上，观察比较不同质地的材料在相同或不同风力的作用下产生的运动现象，把观察到的现象及思考记录下来并与同伴交流。

规则：

1．游戏前，幼儿可从材料筐中自主选择游戏材料。

2．多名幼儿一起游戏时，每个挂物架前只能站一名幼儿，如果需要交换站立地点，可以协商。

3．用扇风板扇动时，不能触碰到挂物架上的材料。

4．游戏结束后，把记录纸放到指定地方，并写上自己的学号或姓名，以便分享交流。

玩法二

准备：

用矿泉水瓶拼接三个不同高度、没有瓶底的塑料长桶，然后分别插放到T形PVC管接口上，在矿泉水瓶连接处绕瓶身贴上不同颜色的条状色纸；纸巾、棉花、羽毛、绒球、毛线等材料若干(也可自制其他材料)。

玩法：

1．将塑料长桶放置成一排，一名或多名幼儿参与游戏。多名幼儿参与游戏时，先各自选择一个塑料长桶。

2．幼儿在塑料长桶下方放入一定数量的自选材料，用扇风板对着入风口(T形PVC管侧口)扇动，观察材料在桶中的运动现象。

3．如果开展竞赛游戏，幼儿可事先约定某一高度线(即桶上的某一颜色的纸条)，用扇风板对着入风口扇动，看看什么材料能飞得最高，什么材料会飞出洞口(瓶口)，以此感知风力和材料的关系。

4．游戏结束后把观察到的现象及思考记录下来并与同伴交流。

规则：

1．只能通过扇风板产生的风力让桶内的材料运动起来，不可以使用其他外力。

2．游戏结束后整理好材料，分类摆放。

评析：

游戏“风儿吹”的设计亮点在于材料易得，操作方便。幼儿运用熟悉的生活材料，探究风的产生和风力的大小，感知不同质地、重量的材料在风力的作用下所产生的不同运动现象。在游戏中，教师重点关注了幼儿与材料的互动情况。比如，观察幼儿是否通过扇风板的扇动来感知风的产生；观察幼儿是否乐于对材料进行比较性探索，从中感知不同材料的不同运动状况；观察幼儿是否在扇动材料时发现了风力的大小变化与材料运动状态之间的关系；观察幼儿是否会根据自己的想法变换或增减材料，积极探究动作、风力、材料之间的关系，表现出强烈的好奇心和探究欲望。

在游戏过程中，教师尽可能放手让幼儿自主选择、操作、探究。在幼儿充分探索后，教师鼓励幼儿把游戏过程记录下来：“你觉得这个游戏好玩吗?哪里好玩?刚才你玩的时候，你的动作让风力发生了什么变化，让材料发生了什么变化?你能把它记录下来和小朋友分享吗?”当游戏中发现幼儿只用一种材料进行探索时，教师用提问的方式加以引导：“你为什么选择这种材料?你发现了什么?用其他材料试试怎么样?”如果幼儿能使用多种材料进行探索，教师则通过提问进一步加以引导：“当你扇动的时候，这些材料的变化一样吗?哪个飞得更高一些?你能帮它们排排队吗?”在幼儿积累了丰富的感性经验后，教师进一步引导幼儿自己设计操作方案并通过自主探究加以验证，同时为幼儿提供分享的机会，以让幼儿通过互相质疑、互相验证作更深入的探究。

试论如何在科学区中促进幼儿好奇心的发展

【摘要】

幼儿园科学区是为了满足幼儿旺盛的求知欲，为他们提供富有游戏性质的科学活动材料，是幼儿探索的天地。而好奇心是人类创造性的主要表现和主要的学习情绪之一, 而幼儿时期的好奇心表现最为丰富,如果能把握住这一关键时期,充分激发和培养幼儿的好奇心,必将对孩子未来个性品质的形成和发展产生积极的影响。科学区作为幼儿最喜欢的游戏之一，教师通过自身的教学实践，从幼儿好奇心发展的充分、科学区中材料的投放和教师的有效指导三方面进行了认真思索和研究，充分激发和培养了幼儿的好奇心，在幼儿好奇心的发展方面取得了初步成绩。

【关键词】 科学区 幼儿 好奇心发展

【正文】

好奇心是个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下所产生的注意、操作、提问的心理倾向。好奇心是个体学习的内在动机之一、个体寻求知识的动力，是创造性人才的重要特征。幼儿时期的好奇心表现最为丰富,如果能把握住这一关键时期,充分激发和培养幼儿的好奇心,必将对孩子未来个性品质的形成和发展产生积极的影响。《纲要》中指出科学活动的目标是"对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲； 能运用各种感官，动手动脑，探究问题； 能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果"。因此，幼儿教师应把握好培养幼儿好奇心的关键期。幼儿园的科学区活动作为一种人为创设自然情景下的幼儿游戏，是教师根据幼儿的兴趣、能力及其身心全面和谐发展的需求，设置各种富有游戏性质的科学探索材料和科学发现材料，属幼儿自主活动的领域。它为幼儿自发自愿的活动提供条件的同时，又是培养幼儿好奇心的有效途径。然而，如何利用这一有效途径最大限度的激发幼儿的好奇心，通过研究我认为可以从以下几方面来培养。

一、充分的认识研究促进幼儿好奇心发展好奇心是个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下所产生的注意、操作、提问的心理倾向。是人类创造性的主要表现和主要的学习情绪之一,幼儿好奇心是在学习兴趣的基础上产生的，求知欲是以好奇心为前提的，而求知欲和好奇心，它们是培养和激发幼儿学习兴趣的奠基石。好奇心使幼儿求知欲萌发，也是幼儿探索世界的开始。爱因斯坦曾说过：好奇心是科学工作者产生无穷的毅力和耐心的源泉。居里夫人也曾说：好奇心是学者的第一美德。幼儿有了好奇心，就相当于有了探索的兴趣，就会自主自发地学习，呈现出良好的求知欲望，产生积极的探索态度。但是，好奇心并非与生俱来，它有其产生、发展和形成的完整过程。然而，在实际的教育活动中，幼儿的好奇心往往遭到教师的忽视与否定，严重阻碍了幼儿好奇心的发展和创造性的培养，也影响了教学活动的效率。因此，教师有必要从实质上认识到幼儿好奇心的重要性。因此，我及时把握好幼儿好奇心最丰富的时期，利用幼儿在幼儿园期间，通过科学区的自主活动积极并及时的激发幼儿好奇心。使幼儿的好奇心得到全面发展。如当幼儿在科学区活动过程中,碰到一些有趣、新颖的问题和事物时，他们就会产生好奇心，此时教师应及时鼓励幼儿通过自己的语言、行为、表情来寻根究底，从而在不知不觉中，使幼儿获得了知识，并激发了幼儿强烈的求知欲。

二、合理的投放材料促进幼儿好奇心发展

（一）材料投放的科学性幼儿好奇心的发展存在个体差异，因此教师在科学区中投放的材料应具有科学性，它必须符合幼儿的年龄需求，能对幼儿提出不同要求，适宜不同层次的幼儿活动，以满足每一个幼儿好奇心发展的需要。例如：我在科学区中投放的"溶解实验"，这套材料里提供了许多可溶于水不溶于油和可溶于油不容于水或者两者皆溶两者皆不溶的材料，孩子们对这套材料充满了兴趣与好奇，在好奇心的驱使和老师的帮助下，小朋友们都成功的完成了自己的实验。整个活动下来，孩子们的兴趣十分浓厚，投入的积极性也很高，也知道了溶解的知识，并在此基础上举一反三。

（二）材料投放的有序性幼儿本来就是在活动中成长的，只要有机会，他们就要探索世界，特别是对于层层递进的、能够由物质材料之间相互作用所产生的变化这一类的材料。它容易引起孩子情感与认知的倾向性，幼儿的好奇心才会在学习中得到激发。因此我认为，在科学区中，由易到难、由浅入深有序的投放材料可以不断吸引孩子主动参与探索的兴趣，使他们有新鲜感，在对投放的材料直接感知和具体操作摆弄过程中，积极思考，向自己提出新的挑战，想出新材料的新玩法，这样的过程能激发幼儿的探索欲望。所以在幼儿自由探索时，教师要根据幼儿的探索情况及时创设环境、提供具有新奇性、变化性与神秘性的区域材料。例如：我在科学区投放的"平衡的秘密"就利用了不同的投放层次，由易到难，不仅使幼儿获得了知识，并激发了幼儿强烈的求知欲，有效的促进了幼儿好奇心的发展。

（三）材料投放的新颖性科学区材料应该是有趣的、富有变化的。而具有新颖性的材料能吸引幼儿，激发幼儿对活动材料的好奇心。例如：我将平时生活中最受幼儿喜欢的 "愤怒的小鸟"这个游戏进行巧妙设计，我在科学区中摆放一个"愤怒的小鸟"的游戏场景，请幼儿来当投石的小鸟，让幼儿探索投石位置和投石力度的大小，可以击中最多的石头，解救出最多的"小鸟"。这样简单而又新鲜的游戏，不仅能给孩子带来乐趣，还能激发幼儿的好奇心，一举多得。

三、有效的教师指导促进幼儿好奇心的发展Edwards(1993)指出："你总是害怕你将要失去那个焦点时刻。它实际是一个权衡性的举动。我相信干预，但作为我个人，我倾向于等待。因为我已经注意到儿童常常能够自己解决问题，而并不总是要我去告诉他们。儿童经常发现我从未想到过的解决方法。但有时候等待意味着错失良机。因此你必须快速地作出决定。"幼儿是活动的主体，科学区是幼儿自主活动的领域。但从创设活动区到全面开放活动区，从幼儿无目的玩到自由选择、自主活动、自由交往想要有效的促进幼儿好奇心的发展都离不开教师有目的的介入引导与调控。教师的任务是以促进幼儿好奇心为出发点，以幼儿的好奇心发展水平为依据，按照"最近发展区"的原则确定科学区的内容，提供适宜的材料，教师在观察幼儿活动的基础上的有效指导可以激发幼儿的好奇心。教师对好奇心发展不同的幼儿要给予具体的指导，使不同的幼儿的好奇心在原有水平上得到不同的发展。在活动中，幼儿得到反馈越多，就越能积极探索，增强好奇心和主动性，获得新的经验。假如教师只提供一些材料，没有和幼儿交往，对幼儿不作出指导，就会影响幼儿的好奇心的发展。

在科学区活动过程中，想要有效促进幼儿好奇心可以借助于各种不同的引导方法来传递。通过实践我认为教师的教育指导策略可以分为三大类

（一）（游戏前）材料引导法材料引导决定了幼儿对被引导材料的兴趣，有效的引导可以促进幼儿对材料的兴趣，从而激发幼儿对材料的好奇心，是活动区教学的教育性和科学性的重要因素。如果教师忽视材料的引导性，那么教师就可以随心所欲地提供各种材料，这些材料对幼儿的发展起不到任何作用。只有有效的引导性的材料才能真正保证激发幼儿对材料的好奇心。例如：为了满足孩子们对"电"的好奇以及丰富孩子对电路的认识。我选择了幼儿生活中常见的灯泡、电池、电线等材料，在班级区域中投入"会发亮的灯珠"，并且，我精心设计了这套材料的引导语：（以变魔术的形式开场）今天老师要给小朋友们变一个魔术，（直接将灯珠与电池连好并发亮），这样的引导使得小朋友们个个很惊讶，觉得非常的新奇。这时候我提出问题：这个会发亮的灯珠是老师用电线连在电池上的，你们也想变魔术吗？赶快去试试吧！在老师的引导之后，孩子们对这套材料充满了好奇心，个个跃跃欲试。

（二）（游戏中）角色定位法要想让区域活动真正有效的促进幼儿的好奇心，教师就必须定位好自己的角色积极地参与其中，并且与幼儿进行有效的互动，而不仅仅充当旁观者或维持纪律的角色。但是区域活动要求教师要参与到幼儿的活动中去聆听幼儿的想法，观察幼儿的行为，通过提出适当的、更具挑战性的问题，主动参与到幼儿的活动中。例如：我在我们班的玩水吧发现这个区里的材料无人问津，介于这样的现象经常出现，于是我决定以参与者和指导者的角色加入孩子们的活动，在实践操作过程中，当孩子们没有的兴趣的时候，我提出一个问题：物体的沉浮与物体的轻重有关吗？然后我拿出一份与原来一样的材料，但是在重量上有所变化。操作完之后，我请小组里派代表来总结，得出的结果是：有些材料的沉与浮跟重量无关，例如：塑料、纸片、石头、螺丝。也有一部分材料跟重量有关，例如：塑料块、木头积木等。当孩子们露出成功的笑容时。我故作苦恼状对孩子们说：我又想到了一个有难度的问题，你们愿意挑战吗？大班的孩子竞争意识已经很强了，个个充满信心，齐声说：愿意。于是我说：谁有办法让原来沉下去的东西变成浮的？让浮起来的东西沉下去呢？孩子们听完我的问题之后，又兴冲冲地动起手来。我乘胜追击：你做的很棒，那沉下去的呢？怎么浮起来？这时我发现有的孩子将沉下去的螺丝放到了纸片的上面，并尝试用不同的材料互相帮助。没多久，我提出的问题都被孩子们解决了。例如上面描述的当幼儿认为成功的时候，我就问：物体的沉浮与物体的轻重有关吗？然后引导孩子积极探索。等待幼儿再次完成后，再继续问孩子：谁有办法让原来沉下去的东西变成浮的？让浮起来的东西沉下去呢？

整个活动中没有老师与孩子角色的限制，每个人都是主体。教师都是在孩子解决一个难题的时候，来介入孩子的活动，来提升孩子在整个活动的积极性，激发幼儿的好奇心。这样的探索活动，不仅促进了幼儿的好奇心的发展，而且培养孩子健康活泼的个性。

（三）（游戏后）区域延伸法科学区的活动作为一种可以让幼儿自由自主的进行创造的活动，并使其创造性得到最大程度发展的活动。在以往的游戏过程中，教师常常自觉或不自觉地忽略幼儿大脑里产生的各种奇奇怪怪的问题，教师的忽略和简单的敷衍将幼儿的思维造成一种定势，不利于其好奇心的培养。要促进幼儿的好奇心，只有认真对待幼儿天方夜谭的想法，让幼儿完全自由地感知、探索周围众多的事物，让幼儿在体验活动的过程中，展开想象的翅膀，这样才能大大激发他们广泛而又强烈的好奇心。大班的孩子会对周围的自然现象产生好奇并不停追问，不是老师的几句敷衍的话就可以糊弄过去。基于这一点，我利用区域延伸法来让孩子们把自己最好奇的事情记录下来，并在游戏延伸环节中收集幼儿各种奇奇怪怪的问题并得以解决。例如：我班的区域延伸活动，是将幼儿在科学区中产生的问题集中在一起，通过满足幼儿的好奇心更深层次的激发幼儿好奇心的。在这个活动环节里，幼儿们可以把自己好奇的事物罗列出来，例如：为什么彩虹有七种颜色？为什么恐龙会灭绝？为什么冬天会下雪？等等。经过老师的筛选，发动全班的幼儿极其家长找资料，再资料的汇总下，将孩子们有趣的问题变成一节主题课程，在课程中经过大家的努力来解决孩子们自己感兴趣的话题。这样的科学区的延伸，不仅培养了孩子们自己解决问题的能力，而且更加有效的激发了幼儿的好奇心。由此可见，重视幼儿的好奇心，为幼儿提供一个开放性的游戏延伸环节，不仅锻炼了幼儿解决问题能力，同时激发了了幼儿的好奇心。

好奇心是创造性人才的重要特征已是不争的事实。爱因斯坦认为他之所以取得成功，原因在于他具有狂热的好奇心。好奇心是幼儿创造性思维的原动力。因为好奇所以幼儿证实和思索，在思索中幼儿开始充分的想象，好奇心在想象中不断地得到发展。在好奇心的推动下他们的创造性思维开始崭露头角，他们的想象无拘无束，好奇心是创造性思维的前动力。

好奇心对幼儿的生活学习成长都具有重要意义。现代社会需要未来社会的接班人据有好奇心和创造性思维，所以不管是家长还是幼教工作者都要对幼儿的好奇心进行保护和培养。创造过程就是好奇心与思维过程有机结合的表现。历史已经证明，即使浅薄的好奇心也可以发展为富于创造性的思想。因此成人对幼儿的好奇心应进行积极的培养。

四

幼儿园区域活动研究的学科视角--兼论科学与数学区域活动的开展

幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，"儿童立场""游戏化""整合"等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。

显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。

然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。

什么是学科视角

"学科"这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。

在学校教育中所使用的"学科"概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的"学科"不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的"学科"已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。

除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。

有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及"学科"的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。

学科视角对于幼儿园区域活动的意义

内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。

在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。

因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的"儿童立场"。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：

理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。

评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。

推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。

对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点

科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。

有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。

科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。

数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文--编者注)。

在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。

有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。

从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。

从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。

我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：

游戏与探究要给幼儿纯粹的"玩"的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状态。

自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。

自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。

个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。

以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的"儿童中心"理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。

总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在"儿童立场"的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得"儿童立场"不再是空洞的口号。

幼儿园区域活动研究的学科视角——兼论科学与数学区域活动的开展

幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，“儿童立场”“游戏化”“整合”等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。

然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。

什么是学科视角

“学科”这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。

在学校教育中所使用的“学科”概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的“学科”不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的“学科”已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。

除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。

有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及“学科”的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。

学科视角对于幼儿园区域活动的意义

内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。

在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。

因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。

学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的“儿童立场”。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：

理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。

评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。

推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。

对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点

科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。

有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。

科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。

数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文——编者注)。

在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。

有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。

从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。

从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。

我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：

游戏与探究要给幼儿纯粹的“玩”的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状杰。

自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。

自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。

个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。

以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的“儿童中心”理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。

总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在“儿童立场”的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得“儿童立场”不再是空洞的口号。

对数学区角活动中幼儿学习与发展的评价

“教育评价是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进幼儿发展，提高教育质量的必要手段”。幼儿园数学区角活动是幼儿重要的数学学习途径，我们需要对在数学区角活动中的幼儿的表现及发展水平作出评价，以促进幼儿的数学学习和发展。

一、数学区角活动评价的意义

首先，有助于教师分析幼儿的整体发展水平，从而为幼儿提供适当的指导。数学区角活动虽说以幼儿自主游戏为主，但也离不开教师的指导。教师的指导主要体现为及时在自然、真实的情景下观察幼儿，正确解析并评估幼儿的发展水平，寻找合适的介入指导时机以及指导策略。

其次，有助于教师了解幼儿的个体特点，从而为幼儿提供个别化支持。数学区角活动为发展水平、思维特点不同的幼儿创造了适合各自发展特点的充分的活动空间，可帮助教师更好地认识不同幼儿的学习特点，从而准确判断每个幼儿的发展情况，更深入地思考如何为幼儿提供个别化、有针对性的指导。

第三，有助于提高数学区角活动的组织效率与活动质量。数学区角活动的环境创设、材料提供、内容选择与调整等都会影响活动质量．进而影响幼儿发展。数学区角活动的评价有助于教师从幼儿的兴趣和需要以及实际水平出发，根据幼儿数学学习的基本路径去优化各种组织因素。

二、数学区角活动评价的要点

数学区角活动评价的要点可包括以下几个方面。

(一)数学领域的学习与发展情况

《3～6岁儿童学习与发展指南》提出了幼儿数学学习的基本内容，结合幼儿数学学习的特点与路径，数学区角活动评价应同时重视幼儿数学知识的学习以及数学能力的提高。

1．数学知识的学习情况

幼儿数学知识经验的积累与获得情况是数学区角活动评价的重要内容，包括对数量关系的理解、对空间几何概念的认知等。幼儿在数学区角活动中反映出来的发展水平必然是有差异的，如中班初期幼儿在比较数量的多少时，有的以一一对应的方式比较，有的运用计数的方式比较，有的不仅能得出正确结论，还能清楚地说出多在哪里、少在哪里……教师评价时要正视幼儿的差异，分析幼儿所处的发展水平，帮助他们以自身的速率和方式向更高的发展水平迈进。

2．数学能力的发展情况

数学区角活动不仅能让幼儿获得一定的数学知识，还能让幼儿在操作中发展数学能力，如表征、交流、问题解决能力等。幼儿学习和运用数学知识需要这些能力，也在学习和运用过程中发展这些能力。幼儿能否运用数学知识解决实际问题，能否发现数学规律，例如事物之间的数量关系，是教师在评价数学区角活动时要特别加以关注的。如，在大班数学区角活动“一把抓住几个”中，有幼儿在抓体积较大的物体(如核桃)时会估算出较小的数，而在抓体积较小的物体(如开心果)时则会报出十几、二十几等较大的数，这里反映的是他们已会运用空间感知的经验来解决数量估计的问题。

(二)其他相关领域的学习与发展情况

数学区角活动的价值不仅体现在数学领域，还体现在其他相关领域。教师要多角度观察，以全面评价幼儿在数学区角活动中的学习和发展。

如，在回答时钟“起点在哪儿”的问题时，有幼儿说“夜里12点以后就是明天了，所以从12点开始”；在小班“蝴蝶找花”的活动中，有幼儿边说“红蝴蝶找红花，黄蝴蝶找黄花……”边完成颜色对应任务。可见，这类活动既加深了幼儿对数学内容的理解，也促进了幼儿语言的发展。幼儿能否用清晰的说明性语言解释自己的操作，能否有序地说明活动流程并调控自己的操作活动，也应是幼儿数学区角活动评价的重要内容。

又如，幼儿在数学区角活动中需要合作，需要共享活动材料，教师可以观察幼儿是如何与同伴协商，决定轮流活动的次序的；是怎样邀请同伴参与活动，相互检查的……从中可以评价幼儿交往能力的发展水平。数学区角活动离不开规则，幼儿能否自觉遵守规则，建立相应的规则意识，也应是评价的要点之一。

(三)学习品质的发展情况

我们既要评价幼儿在数学区角活动过程中获得的显性的数学知识与能力，还要重视伴随显性学习而生的隐性的学习品质的发展情况。

首先，要看幼儿参与活动的态度是否积极。教师可以通过幼儿自主选择数学区角活动的次数、时长以及活动时的投入程度，直观地判断出幼儿对活动是否感兴趣。

其次，要看幼儿活动中表现出的学习习惯是否良好。教师可以通过观察幼儿拿取、操作、整理、收纳材料的方式，了解幼儿是否具有良好的规则意识和学习习惯。

第三，要看幼儿操作中体现出的学习方式方法等是否合理，幼儿操作时的专注力、坚持性、创造力、独立性、反思调整能力、自我挑战精神等的发展情况，都值得教师观察和分析：如，在中班“补墙洞”的区角活动中，幼儿需要用几何图形组合成指定形状。当拿着最后几块几何图形怎么拼也拼不全图形轮廓时，有的幼儿会直接放弃，有的幼儿会向教师求助，有的幼儿则反复尝试，直至成功，甚全会向教师请求“再玩一次”。教师可从中分析幼儿遇到困难时所表现出的不同的坚持性，以作出富有针对性的指导。

三、数学区角活动评价的步骤

在数学区角活动中，幼儿的自主性、自由度都较大，幼儿在操作过程中表现出的年龄差异、个性差异也非常大，教师可以按照何种程序、采取哪些手段来有效评价幼儿的学习与发展水平呢?我们通常按以下三个基本步骤来评价。

(一)观察：幼儿是怎么做的

评价的起点是观察，教师可通过对幼儿在区角活动中的动作、神态等的细致观察，了解幼儿显性的不同表现。在不同的观察任务中，教师可以是旁观者，也可以是参与者。作为旁观者时，教师只是忠实地观察、记录幼儿的活动情况，不作任何提示，幼儿自己的操作是教师进一步评价的依据。作为参与者时，教师可在观察的基础上适当参与操作，如通过提醒、提示等方式与幼儿开展一定的互动，在与幼儿一起玩的过程中更近距离地观察、了解幼儿。

(二)追问：幼儿是怎么想的

教师观察所得的结果往往是幼儿外显的活动表现，教师切记，不能单凭“所见”猜测、判断，还需要追问幼儿。有时，幼儿的操作行为看起来是错误的，但教师通过追问可能会发现他们在数概念的掌握上并没有问题，比如，让小班幼儿给“小动物”分发食物，以一一对应的方式感知“多”“少”“一样多”。当食物少、小动物多而无法一一对应时，有的幼儿就会把食物放在两个小动物的中间。从操作结果上来看，这个幼儿没有积累相关的数学经验，但追问后却发现这个幼儿是能够判断数量的多少的，只是从情感上不能接受小动物食物分配不均的结果。有时，操作结果虽然相同，但有的幼儿操作思路明确，有的幼儿不知其所以然，有的幼儿只是模仿同伴的操作，可见，“追问”在数学区角活动评价过程中是非常必要的。

(三)解析：幼儿的学习与发展水平

综台观察、互动、追问获取的各种信息，教师可以据此解析幼儿的发展水平。下面通过案例“投骰子串串珠／插插钉”来试析幼儿的学习与发展水平。

“投骰子串串珠／插插钉”是一个中班数学游戏，由幼儿通过两两合作，轮流投骰子，先比较数字大小，再由投出数字较大的骰子一方按数值串串珠或插插钉，材料先用尽者获胜，活动结束。该游戏的目的是帮助幼儿理解基数的意义，比较10以内两个数的大小，并学习合作。幼儿甲、乙的活动过程如下：

甲、乙迅速平分好材料后，甲先掷骰子，点数为8，他马上动手在插钉板上插插钉。乙看到骰子已空出，抓过来也投了一下，点数为7，他也开始埋头插插钉。(两个幼儿忙于操作，完全忽视了玩法和规则)

教师见此情况，提示他们注意游戏规则，并询问：“这次投出的骰子数谁大谁小?应该由谁插插钉?”经过提醒，乙赶紧把自己插好的插钉拿掉，并观察甲的操作。(乙在教师提示下意识到了游戏规则)

第二轮开始，甲投了7，乙投了9，乙高兴地插起插钉来，甲顾自玩起了骰子。(甲知道自己的点数比乙的小，不能插插钉，但对同伴的操作活动不太关心)

教师及时提示甲：“看看，他插得对吗?”甲这才关注起乙的操作来，甲发现乙在反复数已经插在插板上的6个插钉，于是抓起3个插钉送到乙的面前。(甲在教师提示下关注起同伴来，但他主动去协助同伴操作了，说明他对合作游戏的要求还不明确)

第三轮开始，甲投了9，很高兴，没想到乙投了10。乙兴奋地大笑着，并拿起插钉接着上一轮插好的9个插钉继续插起来。插了5个以后，怎么也数不清自己还应该往插板上插几个插钉。这时的甲则好像正在琢磨下一次怎么才能投出大数字来。(甲又不关注同伴了)

教师又一次提示甲：“他插好了吗?”甲观察了一会儿，伸手拔掉乙第二次插好的插钉，将第二次的9个插钉全部插到了第二排。乙在甲的直接操作下算是插好了插钉。(甲用自己的方法帮助乙解决了活动中的问题，乙全盘接受了甲的帮助)

教师问：“为什么要分成两行插?”甲回答：“这样不是可以数得更清楚吗?”(甲能够用语言说明自己的想法)

接下来，他们又进行了第四轮的较量……

根据上述案例中幼儿的操作表现，我们对两名幼儿的学习与发展情况作如下分析：

1．数学领域的学习与发展情况

两名幼儿均能迅速、准确地判断10以内数字的大小，理解基数的意义，但在数量感知能力上有差异：甲能迅速准确地判断插钉的多少，已能基本靠目测的方式感知数量，所以当乙插到6个插钉时，甲能迅速运用已掌握的数组成的知识经验帮助乙补充3个插钉。乙则需要通过反复点数才能准确感知数量。两名幼儿在解决问题能力方面也存在差异：甲能运用一定的策略解决问题，当乙的操作方式影响其感知数量时，甲想出了换行插，这实际上是使用分类策略区分了两次任务，降低了数量感知的难度。而乙还在用反复数的方式试图数清数量，解决问题的策略较少。

2．其他相关领域的学习与发展情况

该游戏过程反映了两名幼儿合作水平的发展情况。初期，两名幼儿都只管自己操作，不关注同伴的活动，忽视了轮流、依次等的合作要求。后经教师提醒与自己的多次操作，两名幼儿开始关注起同伴的活动来，合作游戏的意识有所增强。

3．学习品质的发展情况

中班幼儿操作欲望强、获胜心切，两名幼儿都是在教师的一再提醒下逐步理解游戏规则的。在对待输赢结果上，乙比较淡定随意，赢了很高兴、输了也不气馁。而甲好胜心强，在意结果，始终在琢磨怎样投出大数字的骰子。

幼儿自主游戏的探索与实践

在区域运动中发展幼儿的自主运动能力

区域运动是幼儿园运动活动的组织形式之一，它打破了班级和年龄的界限，让幼儿在开放的运动环境中自主选择、自由结伴、自主活动，是促进幼儿自主运动能力发展的有效载体。作为一所以运动为特色的幼儿园，我园以区域运动为切入点，尝试为幼儿营造一个自主发展的运动乐园，不断提高幼儿的自主运动能力。

一、设置区域，激发幼儿自主运动的兴趣

良好的运动环境是激发幼儿自主运动的重要因素，为了充分利用幼儿园现有的环境资源，我们根据幼儿的发展需要及园内现有的运动器械和运动空间，将运动区域设置为钻爬区、跑跳区、平衡区、攀爬区、投掷区、玩球区、玩车区等。

为了发挥幼儿园整体环境的作用，我们巧妙利用游泳池、葡萄架、围墙、大型运动器械等，并根据各区域的活动性质进行合理搭配，做到既有活动量大的区域，也有活动量小的区域；既有发展幼儿基本动作的区域，也有培养幼儿综合身体素质的区域。为了让幼儿熟悉各区域的场景，我们采用区域与卡通伞对应的方式布置场地，帮助幼儿辨认，如跑跳区撑小兔伞，钻爬区撑蚂蚁伞，平衡区撑熊猫伞，攀爬区撑小猴伞等，使幼儿对各个区域的设置点更清晰。

此外，我们还在每个区域都创设了一些运动情境，增加有趣的情节、角色和投放适宜的道具，激发幼儿参与运动的兴趣。如我们在玩车区设计了交通情境，幼儿可以为超市“运货”；在攀爬区设计了水果丰收的情境，幼儿可以开展“小猴摘水果”比赛；在平衡区设计了“探宝”情境，幼儿可以玩“寻宝”游戏；在钻爬区创设了“喜羊羊与灰太狼”的情境，幼儿可以开展“营救喜羊羊”的活动；在跑跳区设计了跨栏情境，幼儿可以开展“向刘翔哥哥学跨栏”活动。幼儿根据自己的兴趣自主选择，自主参与各区域的活动，在情境中扮演角色，在情节中发展动作，体验着运动的乐趣。

二、关注差异，满足幼儿自主运动的需求

幼儿的身心发展、运动能力、认知经验等方面都存在着明显的差异，因此，教师在区域运动中要关注幼儿的个体差异，注重材料和运动活动的多样性、层次性与挑战性，使幼儿能够选择适合自己的运动内容，用自己喜欢的方式参与运动，不断提升自主运动的水平。

◆投放多样化的材料

运动材料是开展区域运动的基础，考虑到幼儿不同的兴趣、能力以及发展多方面运动技能的需要，我们在不同区域投放了丰富多样的运动材料。如攀爬区有攀岩墙、多功能攀登架、金字塔等；平衡区有竹梯、独木桥、勇敢者道路、钢丝桥、荡桥等；钻爬区有地道、充气球爬网、轮胎山、半圆城堡等；玩球区有彩球、排球、曲棍球等大小、软硬不一的球；玩车区有滑板车、摇摇车、自行车、小推车等。除了在同一区域投放多种材料，我们还注重选择色彩鲜艳、充满童趣的材料，以吸引幼儿的注意。实践表明，多样化的材料能满足不同发展水平幼儿的需要，为幼儿开展自主探索、自主运动提供了可能。

◆注重运动内容的层次性

运动内容的层次性可通过增加材料的难易程度、改变材料的摆放形式及运用辅助材料等来体现。如在平衡区，我们搭建了各种难度不一的“桥”，有钢丝桥、荡桥、架在游泳池上的独木桥、竹梯桥、长凳弯曲摆放的曲桥等，还增加了伞、扁担、牛奶盒等辅助材料，幼儿可根据自己的兴趣和能力选择过哪座“桥”，用哪些辅助材料，探索平稳过桥的方法。又如在投掷区，我们错落有致地悬挂了高低、大小不一的投掷环和怪兽、向不同方向投掷的树桩，以及可供幼儿追逐投掷的箩筐、布袋等，投掷环上标明了击中的分数，还设有高低、远近不同的起点线，幼儿可根据自己的水平自由选择由易到难、由近至远的投掷内容，在不断尝试中积累运动经验。

◆增强运动内容的挑战性

为促进幼儿运动能力的发展，我们在区域运动中通过调整运动材料、设置任务情境等，增强运动内容的难度，使幼儿在富有挑战的环境中体验参与运动的快乐和战胜困难的成功。

如在攀爬区，我们用轮胎、爬网、云梯、节节高、竹竿等不同类型的材料组合成多功能攀登架，攀登架的上下、左右挂满了各种水果，要求幼儿从各个角度挑战自我，想办法把水果摘下来。幼儿有的往高处攀爬，有的横着爬向目标，有的边爬边翻越栏杆……活动中幼儿既要注意安全，保持身体平衡，又要调整好自己的身体动作和姿势，对幼儿动作的协调性和灵敏性极具挑战。

又如在平衡区，我们设计了“舞龙”和“探宝”两个主题活动。“舞龙”活动要求幼儿根据“挑战书”(活动要求与条件说明书)，3人或5人一组合作开展，活动中幼儿不仅要顺利通过平衡木，还要与同伴合作舞龙，这无疑对幼儿的平衡能力与合作能力提出了挑战。在“探宝”活动中，幼儿走竹梯桥时在用手拉绳索保持身体平稳的同时，还要下蹲弯腰伸手取桥下放着的“宝藏”，这对幼儿的臂力、身体平衡能力及胆大心细、勇敢面对困难等意志品质都是一种考验。我们发现，越是有挑战的运动内容，幼儿越喜欢，他们在自主探索、自我挑战中既获得了成功的喜悦，也增强了战胜困难的自信心。

三、借助提示，增强幼儿自主运动的意识

当幼儿具备了较强的自主运动意识后，才能根据自身的能力、兴趣和经验选择合适的运功内容和运动项目。为此，我们采用图示、隐性暗示等方法增强幼儿自主运动的意识，提高幼儿参与运动的主动性，以及在运动中的自我调控能力。

◆图示法

区域运动中的区域设置、材料提供和幼儿间的互动具有很大的开放性，为了让幼儿积极愉快地投入到喜爱的运动项目中，我们借助图示法帮助幼儿熟悉各运动区域的环境、材料及活动要求，了解游戏的玩法和需要遵守的游戏规则。

我们的做法是：在每个运动区域的卡通伞旁(起点处)，将游戏玩法、路径及注意事项等以图文并茂的形式呈现出来，使幼儿清楚地了解怎么玩，应该注意哪些事项。如玩车区的“骑小车运货”，我们把运货路径和玩法步骤用图示展示出来，场地中间设置机动车道(有各种车辆)，两边设计非机动车道，用箭头表示来去的方向，并在起点处放“停车场”标记，终点处放“乐购超市”标记，使幼儿知道要从停车场出发，途径小树林、小山坡，最后到达超市，再返回。此外，我们还用画有“×”或“!”的图片警示危险，提醒幼儿注意安全。

◆隐性暗示法

区域运动以分散的自主运动为主，为教师的组织和指导工作带来一定的挑战。为处理好教师指导与幼儿自主发展的关系，我们尝试利用隐性暗示的方法帮助和指导幼儿，让他们在运动中学会自我控制，包括建立规则、与同伴合作和调控自己的运动量等。如我们在曲棍球赛场上设计了“红蓝队挂牌”“满”“6人”等标志。幼儿看到“6人”的标志就知道该区域只能有6人入内比赛，看到“满”的标志就明白场内已达到规定人数，需在在“等候区”等待下一场比赛。赛场设有闹钟和记分牌，5分钟一局，比赛完全由幼儿自主安排，幼儿不分年龄自由组合，自己翻牌记分，自主控制时间，这些都给幼儿提供了充分自主运动的空间。

此外，我们还在每个运动区域放置不同颜色的手环，当幼儿挑战成功后，教师就发一个相应的手环作为奖励，幼儿可根据手环的颜色了解自己已玩过哪些区域，还有哪些区域没有玩过，从而自主更换运动区域，使身体各个部位都能得到锻炼。

为了帮助幼儿调节自己的运动量，我们会在运动进行25分钟后播放缓慢的音乐，使幼儿在音乐的暗示下稍做调整，做好擦汗、脱衣等自我保护工作。运动进行40分钟后，我们会播放另一首乐曲提醒幼儿结束活动，及时整理运动器械。

幼儿园科学探索游戏：对镜造型

目标：

1．感知平面镜子成像特点，即平面镜像和实际物体之间形状相同、左右相反。

2．通过对着镜子为玩偶造型，尝试以客体为中心分辨左右。

准备：

1．四肢可以转动的动物玩偶若干。

2．用较大的长方形纸盒自制的镜盒一个，盒内宽边的一侧垂直面上装有镜子，盒底相对镜面的远侧画一个圆，提示安放动物玩偶的位置。

3．眼罩一个。

玩法：

两名幼儿游戏，一人当设计师，一人当对镜造型者。两人各执一个相同的动物玩偶。在设计师设计玩偶造型前，对镜造型者戴好眼罩c设计师通过转动玩偶四肢拗出一个造型，并将其面朝镜子放在盒子内画有圆圈的位置上，然后合上面对镜子一侧的盒盖。对镜造型者等设计者完成后，取下眼罩，面对盒子的镜面站立，先观察镜中玩偶的造型特点，再用自己手上的玩偶拗出和盒内的玩偶相同的造型。最后设计师和造型师一起核对是否正确。

规则：

1．在设计师设计造型前，对镜造型者必须戴上眼罩。设计师将玩偶放人盒中后要及时合上一侧的盒盖，以遮挡住玩偶，防止对镜造型者看到实物。

2．等设计师说“请你对镜为玩偶造型”后，对镜造型者才能取下眼罩观察镜面中的成像，并用自己的玩偶拗出造型，在这个过程中不能探看盒中的实物玩偶。

3．对镜造型者完成任务后，设计师拿出盒子内的玩偶，让玩偶正面朝同一个方向，两人共同核对。如果玩偶四肢的左右方向一致，则造型成功。

4．幼儿可以交换角色，游戏重新开始。待熟练后，玩偶造型难度可以逐步加大，玩偶数量也可以逐步增加。

评析：

随着年龄的增长，幼儿的空间感知能力也在逐步发展。针对幼儿常常不能以客体为中心区分左右的问题，教师借助“对镜为玩偶造型”的游戏来帮助幼儿进一步感知左右，同时发现实物和镜面成像形状相同、左右相反的有趣现象。

该游戏的巧妙之处体现在镜盒的设计上，它遮挡住了盒中的玩偶，增添了神秘感，让幼儿只能依靠观察镜面成像来造型，给了幼儿探索和思考的机会一对镜造型者经历了观察、设计玩偶造型、再观察、验证、修正等较充分的探索过程。待熟练后，幼儿还同时对几个玩偶进行操作，增加了探索的频率和难度，使游戏的挑战性更大。

对这一游戏的指导，教师运用了以下策略：(1)引导幼儿游戏后进行自我验证，重点关注幼儿验证时是否让玩偶的正面朝同一个方向了。为避免幼儿产生把玩偶面对面放到一起验证的错误，教师可以这么提问：“两个玩偶的正面是否朝同一个方向?”(2)观察幼儿是否真正在理解规则的基础上玩“对镜为玩偶造型”的游戏。当幼儿游戏成功时，教师可提出试探性的问题来了解幼儿的探索和思考过程：“造型的时候，你发现了什么有趣的现象?”当幼儿说出“玩偶左右的方向不一样”时，教师可追问：“镜面上的玩偶为什么和实物的左右方向不一样?”(3)鼓励幼儿自己解决问题。如果幼儿在多次游戏后，每次拗出的玩偶造型雷同或没有明显的左右特征，教师可以这么引导幼儿：“你还能拗出什么造型吗?”验证时，如果设计师的玩偶和对镜造型者的玩偶混淆了，教师可鼓励幼儿通过细节来加以区分，如衣服颜色的不同之类。